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DS. Congreso de los Diputados, Comisiones, núm. 698, de 07/11/2006
 


CORTES GENERALES
DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
COMISIONES

Año 2006 VIII Legislatura Núm. 698
EDUCACIÓN Y CIENCIA
PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. ÁNGEL MARTÍNEZ SANJUÁN
Sesión núm. 50
celebrada el martes, 7 de noviembre de 2006


ORDEN DEL DÍA:

Celebración de las siguientes comparecencias, con motivo de la tramitación del proyecto de ley orgánica por la que se modifica la ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (Número de expediente 121/000101.) ... (Página 2)

-Del señor presidente del Consejo Económico y Social (Peña Pinto). (Número de expediente 212/001436.) ... (Página 2)

-Del señor presidente del Colegio Oficial de Geólogos (Suárez Ordóñez).
(Número de expediente 219/000726.) ... (Página 7)

-Del señor catedrático de la Universidad Complutense de Madrid (Pérez Díaz). (Número de expediente 219/000727.) ... (Página 16)

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-Del señor catedrático de la Universidad de León (Sosa Wagner). (Número de expediente 219/000728.) ... (Página 23)

-Del señor catedrático de la Universidad de Granada y miembro del Consejo de Coordinación Universitaria (Pedraza Muriel). (Número de expediente 219/000729.) ... (Página 31)

-Del señor director de Escuelas Empresariales de Zaragoza (Zulaica Palacios). (Número de expediente 219/000730.) ... (Página 41)

-Del señor profesor de la Universidad Politécnica de Cataluña (Jarauta Bragulat). (Número de expediente 219/000731.) ... (Página 52)

Se abre la sesión a las diez y cinco minutos de la mañana.


CELEBRACIÓN DE LAS SIGUIENTES COMPARECENCIAS, CON MOTIVO DE LA TRAMITACIÓN DEL PROYECTO DE LEY ORGÁNICA POR LA QUE SE MODIFICA LA LEY ORGÁNICA 6/2001, DE 21 DE DICIEMBRE, DE UNIVERSIDADES. (Número de expediente 121/000101.):

-DEL SEÑOR PRESIDENTE DEL CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL (PEÑA PINTO). (Número de expediente 212/001436.)

El señor PRESIDENTE: Señorías, comenzamos la sesión de la Comisión de Educación y Ciencia para continuar las comparecencias de personalidades del mundo académico, económico y social solicitadas por esta Comisión, con el fin de que nos den su opinión y puedan responder a las intervenciones y demandas de los grupos parlamentarios en relación con la tramitación del proyecto de ley orgánica de modificación de la Ley de Universidades del año 2001. Hoy comparece en primer lugar don Marcos Peña Pinto, presidente del Consejo Económico y Social, para darnos su opinión en relación con este proyecto de ley y con cuestiones concordantes que los grupos parlamentarios plantearán sobre el mismo tema. Quiero anunciar a los portavoces de los grupos parlamentarios -también lo haré a los comparecientes- que vamos a intentar agilizar, dentro de lo posible, el trámite de esta mañana porque viendo la experiencia de ayer tarde y, computando el tiempo utilizado en la tarde de ayer en relación con las comparecencias de esta mañana, si todo fuera igual, probablemente empalmaríamos la sesión de la mañana con la de la tarde. Sería deseable terminar un poco antes para reponer fuerzas antes de empezar la sesión de la tarde.


Señor Peña, le doy la palabra para que haga una primera intervención, si quiere hacerla, no con ánimo conminatorio, según mis palabras, para que usted hable poco, sino que hable lo que tenga que hablar dentro de unos términos temporales razonables.


El señor PRESIDENTE DEL CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL (Peña Pinto): Señoras y señores diputados, es para mí un honor comparecer ante ustedes como presidente del Consejo Económico y Social y no solamente un honor personal; es un honor institucional porque represento al CES y a las organizaciones allí presentes y expreso por tanto el honor de esas organizaciones por esta comparecencia. Como ustedes saben, el CES expresa su opinión cuando el Gobierno va a adoptar una medida que afecte a los intereses socioeconómicos allí representados. Antes, por tanto, de que esta medida adquiera la forma de anteproyecto el CES emite su dictamen.
El CES no emitió dictamen sobre la ley de reforma de 2001 ni sobre el anteproyecto ahora en tramitación. Quiere ello decir que el CES como institución carece de opinión al respecto, y poco por lo tanto sobre el contenido y aspiraciones de dicho anteproyecto podemos opinar. Bien es cierto que en varias memorias socioeconómicas elaboradas por el CES y básicamente en dos informes de este año, el primero y el sexto, sobre desequilibrios ocupacionales y sobre el papel de la juventud en el sistema productivo español hemos tratado un elemento que es esencial en el trato que el CES hace de los asuntos que estudia, que es el binomio formación- empleo, que es objeto permanente de ocupación y de preocupación. Para comprender los efectos del mayor o menor conocimiento en el empleo haré una breve, sintética y mínima exposición sobre nuestro mercado de trabajo, que es sobre el que se va a alojar obviamente el empleo. Es un mercado de trabajo que se caracteriza básicamente por dos palabras: crecimiento y segmentación. Desde 1994 disfrutamos de unas tasas de crecimiento desconocidas en nuestro país -es un hecho incontrovertiblemente positivo-, pero es un mercado muy segmentado; está segmentado por el territorio, por la duración del contrato, por el sexo, por la edad, por la formación y con un vector determinante que lo corta que

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es el de la inmigración. Les daré algunos números para tener una idea aproximada de lo que esto significa. En cuanto a la distribución territorial del desempleo, conviven en nuestro país comunidades autónomas con una tasa de desempleo del 4 al 5 por ciento -se pueden poner ejemplos concretos como La Rioja, Navarra o Aragón- con otras autonomías cuya tasa de desempleo roza el 17 por ciento. La horquilla del 4 al 17 obviamente es excesivamente amplia. Saben ustedes que suprimir la temporalidad es un problema prioritario para los agentes sociales y para la acción de cualquier Gobierno. Estamos superando el 30 por ciento de tasa de temporalidad, y evidentemente no es una tasa deseable porque afecta a la cohesión y básicamente a la formación, que es lo que nos está interesando también ahora. Saben ustedes que el paro de las mujeres duplica el de los hombres, y esa es otra segmentación que marca e identifica nuestro mercado de trabajo; o que el paro de los jóvenes menores de veinticinco años duplica el paro de los mayores de veinticinco años y esto también tiene que ver con formación, con cohesión y con integración de los jóvenes en un proyecto social.


Ante todas estas características que identifican a nuestro mercado de trabajo nos encontramos con dos que son las que más nos importan en el tema que hoy nos ocupa. En primer lugar, nos encontramos con una situación en la pirámide ocupacional y educativa española totalmente sorprendente, que es lo que se llama el síndrome del reloj de arena. Es una pirámide ocupacional estrechada por el centro con una base muy amplia de titulaciones básicas y una cúspide muy amplia de titulaciones superiores. Para que se hagan una idea, en el último censo de 2001, en lo que a hombres se refiere, había un 27 por ciento de mayores de veinticinco años con titulación superior y, sorprendente y positivamente, aunque es una sorpresa que debe ser analizada, en ese mismo año y con titulación superior el porcentaje de las mujeres ascendía al 32 por ciento. Es decir, este estrechamiento en nuestra pirámide ocupacional por su parte de en medio es sin duda el hecho relevante, y ello obedece básicamente -hablando de forma muy sintética y muy rápida- a dos motivos fundamentales. El primero, muy anidado en nuestro país, es la inflación de expectativas que la formación universitaria comporta y que ciertamente, no es algo caprichoso, promueve movilidad social ascendente y garantiza también a medio plazo mejor empleo. Es decir, entre nuestros ciudadanos lo de a mayor conocimiento más y mejor empleo es algo incontrovertible y un pensamiento comúnmente aceptado. Tampoco es algo que se distancie mucho de la realidad porque tengan en cuenta que al comienzo de la vida laboral la tasa de desempleo de un titulado superior y de un trabajador o trabajadora con estudios básicos es la misma; si pasa un año el titulado superior ya tiene una tasa de desempleo 8 puntos por debajo y si pasan dos años 11 puntos por debajo. Obviamente es mejor ser titulado superior, pero es una mejoría sometida a reconsideración, primero, porque este recorrido es mucho mejor en la FP2 -antes, empleo más estable y mejor empleo que un titulado superior- y, segundo -doy una cifra un poco escandalosa-, el 65 por ciento de los titulados en arte y humanidades se emplean en espacios ocupacionales distintos al de su conocimiento -repito, el 65 por ciento-, surgiendo aquí una cosa que es muy habitual en nuestras sociedades y que se podría conocer como la paradoja de la cualificación. Existe un número grande de empleos cubiertos por personas sobrecualificadas, con mayor cualificación de la que ese empleo exige y existen a su vez ofertas de empleo muy cualificado que no se cubren por ausencia de titulados en esas materias cuyo trabajo se solicita; ambas cosas conviven en nuestro país. Esa inflación de expectativas en cuanto a la formación universitaria era el primer elemento que justificaba esta pirámide y el segundo es también una obviedad, pero entramos en aquello que llamaba Kierkegaard la dramática persecución de lo obvio, el fallo de la formación profesional y de las titulaciones de grado medio, que es lo que provoca el estrechamiento de la pirámide. En el informe que les decía, desequilibrios ocupacionales, que fue el primer informe que hicimos este año 2006 basándonos sobre todo en datos de Infoempleo, examinando todas las ofertas existentes, las conclusiones, que son útiles, eran las siguientes: el primer tercio de las ofertas de trabajo -puede ser un poco sorprendente, pero es así- son ofertas genéricas, se solicita un titulado superior, se solicita uno con estudios básicos; es decir son genéricas y no hacen concreción de la titulación exigida. Vayamos a los otros dos tercios, que es lo que nos puede dar la fotografía de nuestra realidad. El 60 por ciento de los dos tercios restantes de ofertas de trabajo son para carreras técnicas; el 30 por ciento son para carreras como derecho, economía y sociedad, con vocación empresarial; un 8 por ciento son para carreras sanitarias, con el acompañamiento propio de las carreras sanitarias, farmacia, biología, química, etcétera; y un 2 por ciento para las carreras que conocemos como arte y humanidades; es decir 60, 30, 8 y 2 por ciento. Esta es la radiografía de nuestro mercado de trabajo o, mejor dicho, de lo que nuestro mercado de trabajo solicita. Si hablamos de lo que solicita preferentemente, en un 50 por ciento y como primeras preferencias nos encontramos: ingenieros técnicos de obras públicas, arquitectos técnicos, arquitectos, ingenieros de caminos, de tal manera que en el examen de las ofertas de trabajo las ofertas para cubrir estos puestos no se cubren.
Esto quiere decir que hay más oferta de trabajo que titulados -de obras públicas, de ingeniería técnica de arquitectura, de arquitectura o de ingenieros de caminos-; esas ofertas no se cubren, y evidentemente hay muchos más titulados de economía, derecho y sociedad que las ofertas de trabajo que respecto a los mismos se hacen. Si esta es la radiografía, es obvio que la enseñanza debería responder a este mercado de trabajo.


Del informe que antes les he citado, en el CES hemos extraído dos conclusiones elementales y presumo que

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compartidas por todos. La primera de ellas es que hay que reforzar y mejorar los grados medios y la formación profesional. Este es un objetivo prioritario y esencial en nuestro país. En segundo lugar, hay que favorecer el tránsito de la academia al trabajo. Este es un tránsito que está mejorando mucho en nuestro país, pero que hasta hace relativamente poco tiempo sufría una caída libre. Ahora, se está trabajando en dos líneas: la línea de la orientación y la línea que, a nuestro modo de ver porque también responde a los planteamientos de nuestra casa, es la que más nos importa, la de la colaboración, con la que se abre otro camino, que debe transitarse cada vez más, entre academia y empresa, colaboración que a su vez puede hacerse de muchísimas maneras. En definitiva, este es el análisis que, aunque comprendo que es escaso, hemos realizado en nuestra casa, en el CES, sobre estos asuntos, que obviamente, como ya les he dicho, no afectan al contenido de la ley, sobre el cual no tenemos opinión. Estos son unos comentarios, insisto, que estoy orgulloso de poder hacer ante ustedes, y por ello me siento honrado.


El señor PRESIDENTE: Estoy convencido de que los grupos parlamentario, al igual que esta Mesa, han escuchado la inicial exposición del señor Peña sobre que el CES, como institución, no ha tenido un conocimiento ni pronunciamiento expreso sobre el proyecto de ley. Por tanto, cada grupo parlamentario manejará su turno de intervención y las cuestiones a plantear al señor Peña como estime oportuno, pero teniendo en cuenta estas limitaciones.


Por el Grupo Parlamentario Popular intervendrá, en primer lugar, el señor Nasarre y posteriormente el Grupo Parlamentario Socialista.


El señor NASARRE GOICOECHEA: Lo primero que quiero hacer y de buen grado es dar la bienvenida a don Marcos Peña, presidente del Consejo Económico y Social, a esta Comisión. Quiero agradecerle mucho su análisis, su explicación y la magnífica exposición de los informes que ha elaborado el órgano que preside. Ha sido muy interesante su intervención, porque en estas comparecencias, en este análisis previo del proyecto de ley que nos ha remitido el Gobierno sobre la reforma de la LOU, nos hace poner los pies en la tierra, porque era imprescindible hacer un análisis sobre una de las misiones de la universidad en estos momentos -ayer hablábamos de ello-, en esta sociedad del conocimiento y en el marco de las distintas estrategias europeas -la estrategia de Lisboa, el proceso de Bolonia, etcétera-, ya que se siente la necesidad de reforzar la misión de cualificación profesional que hoy día tiene la universidad en Europa, que es la que tiene que formar a los profesionales que van a ejercer su actividad en un mercado europeo competitivo, abierto y que tiene que incrementar la productividad. Le agradecemos los datos que nos ha suministrado porque nos son de gran utilidad.


Al hilo de esos datos -aunque voy a descender algo a asuntos relacionados con el proyecto de ley a los que no se ha referido don Marcos Peña, y lo entiendo perfectamente, pero que tienen alguna relevancia y están relacionados con los temas que ha tocado-, me gustaría plantearle algunas cuestiones por si tiene alguna observación o comentario que hacernos al respecto. En primer lugar, con relación al nuevo modelo de títulos oficiales que establece el proyecto de ley, tengo que confesarle al presidente del Consejo Económico y Social que a este grupo parlamentario le preocupa de manera creciente. Usted sabe que el proyecto de ley suprime el catálogo de títulos oficiales universitarios y, por tanto, se convierte en un nuevo modelo en el que habrá un registro de títulos oficiales que cada universidad elaborará por su cuenta, dentro de unas condiciones muy generales que establezca el Gobierno pero, claro está, con una salvedad, y es que las llamadas profesiones reguladas legalmente tendrán que tener unas directrices propias, como es natural basadas en una troncalidad de sus planes de estudios, e inevitablemente formarán una especie de minicatálogo al que tendrán que someterse los planes de estudios que hagan las distintas universidades. Al margen de esto, hay una cantidad de títulos en la tradición laboral y de mercado en España que van a quedar en una situación de enorme incertidumbre y desamparo.
Este es el caso, por ejemplo, de los físicos, los químicos, los geólogos, los biólogos, que van a dejar de tener unos títulos regulados en esta ley. Sin embargo, esto no se compadece con el modelo, al que se ha referido don Marcos Peña, de regulación de la formación profesional, en el que efectivamente todos los agentes sociales, todas las administraciones públicas han concordado un modelo en el que, para la transparencia del mercado, era muy necesaria e importante la existencia de un catálogo de títulos profesionales, que se va elaborando continuamente -no es un catálogo inamovible ni cerrado- y que forma el sistema de cualificaciones profesionales, tanto en las formaciones de grado medio como en las de educación superior. Por tanto, nos encontraríamos con una dicotomía que tenemos que tener en cuenta y analizar sus consecuencias. Este tema afecta sustancialmente al mercado de trabajo, por tanto sería conveniente un dictamen, un pronunciamiento del Consejo Económico y Social, en virtud del cual las titulaciones que corresponden a lo que nosotros llamamos la formación profesional de educación superior van a ser reguladas y, sin embargo, las universitarias no lo van a ser. Esta es la cuestión que le planteo y me gustaría conocer su punto de vista al respecto.


El segundo aspecto, que está relacionado con lo que acabo de decir, tiene que ver con una de las conclusiones del informe al que usted se ha referido y que sucintamente nos ha expuesto. Usted nos ha dicho que una de las conclusiones es la necesidad de reforzar los grados medios y la formación profesional por necesidades del mercado del empleo; he entendido que esta era una de las conclusiones del órgano que usted preside. Esto que

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parece que es evidente, sin embargo, lo tenemos que analizar en relación con el proyecto gubernamental que respecto al llamado modelo de Bolonia intenta que el grado de los estudios universitarios, el primer grado, el primer ciclo, el bachelor en la terminología inglesa, sea en todas las carreras de cuatro años, con un uniformismo que se compadece poco con un principio de flexibilidad y con las necesidades laborales de los títulos universitarios, que supondría que carreras de enorme éxito en el mercado de trabajo -usted se ha referido a ingenierías técnicas-, que con tres años en estos momentos preparan adecuadamente a profesionales, serían reconvertidas en un modelo que nos produce incertidumbre. Me gustaría conocer su opinión sobre si la flexibilidad en los títulos debería ser más adecuada, como hacen otros países europeos.


Por último, y en tercer lugar, señor presidente -y con ello acabo-, estamos debatiendo, y ayer salió de manera recurrente, el papel de los consejos sociales en el ámbito universitario. Como usted sabe perfectamente, los consejos sociales se crean por la LRU, la Ley de Reforma Universitaria de 1983; en la LOU se refuerzan sus competencias y, sorprendentemente a mi juicio, en el proyecto de reforma de la LOU que presenta el Gobierno quedan amputadas algunas de sus funciones relevantes y se va convirtiendo en un órgano que yo ayer califiqué de cuasi irrelevante en el ámbito universitario. Los consejos sociales representan a la sociedad y pretenden que las universidades no se cierren en sí mismas, sino que sean abiertas. Para las funciones de rendición de cuentas y de transparencia de las universidades parece que los consejos sociales eran un elemento decisivo. Me gustaría conocer el juicio del presidente del Consejo Económico y Social acerca de un órgano que ayer nos dijeron que tienen todas las universidades europeas, cuál debe ser su función en el sistema universitario y cuál cree que debería ser la tendencia correcta, la de su fortalecimiento o la de su debilitamiento.
En este proyecto de ley no se puede negar que hay un debilitamiento de los consejos sociales, y eso nos preocupa.


Muchas gracias, señor Marcos Peña, y encantado de que esté aquí esta mañana con nosotros.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra la señora Palma.


La señora PALMA MUÑOZ: En primer lugar, en nombre del Grupo Parlamentario Socialista quiero dar la bienvenida al señor Marcos Peña, presidente del Consejo Económico y Social y agradecerle muy especialmente sus aportaciones en esta comparecencia, que desde mi grupo valoramos como de especial importancia, precisamente porque a menudo se dice que en el ámbito universitario tenemos tendencia a debatir nuestros temas solo entre nosotros, por tanto la aportación del máximo representante del máximo órgano que agrupa a los agentes sociales del país, después de haber escuchado sus palabras y los datos que aquí de una forma breve nos ha proporcionado, da mucho que pensar sobre que deberíamos prestar bastante más atención de la que prestamos desde el ámbito universitario a las aportaciones que se pueden hacer desde órganos como el que usted preside. El interés del Grupo Socialista al proponer su comparecencia surge de un material que los diputados recibimos año tras año, que es la memoria sobre la situación socioeconómica y laboral que el organismo que usted preside elabora anualmente. En esta memoria dedican ustedes un apartado especial a los temas de educación y dentro de él al ámbito de la formación universitaria. Por tanto, a través de la lectura de estas memorias, pensamos que su aportación en este trámite podía ser de especial interés. No solo eso, hay que recordar también que en las instituciones europeas, concretamente en la Comisión Europea, los últimos informes sobre formación superior dan una especial relevancia a la relación que usted ha formulado al inicio de su intervención entre la formación y el empleo, al binomio formación-empleo, y a la importancia que los datos del análisis del mercado de trabajo ofrecen en relación con la toma de decisiones en el ámbito de la formación superior, en el ámbito universitario. Los datos que usted nos ha proporcionado sobre las ofertas de trabajo dan mucho que pensar, sobre todo cuando los contrastamos con los que recientemente ha proporcionado la Conferencia de rectores de las universidades españolas. Vemos que los datos sobre la oferta de trabajo proporcionan una pirámide absolutamente al revés de la que surge de los datos de matriculación universitaria y de los de oferta de plazas universitarias. Usted ha dicho que el 60 por ciento de ofertas de trabajo de los dos tercios eran carreras técnicas. La matrícula universitaria en 2005-2006 en enseñanzas técnicas no llega al 30 por ciento; por tanto, la proporción de las ofertas de trabajo es el doble respecto a las matrículas en enseñanzas técnicas o, por ejemplo, en ciencias sociales la matrícula universitaria en 2004-2005 ha sido de un 45 por cinco y, en cambio, en sociales llegamos apenas al 30 por ciento. Tenemos muchos datos que contrastar y mucho camino por recorrer en estas cuestiones.


Quiero agradecerle muy especialmente su comparecencia y, aunque usted ha insistido en que el consejo como tal no se ha pronunciado con una opinión en los ámbitos formales, sus reflexiones seguro que serán de gran interés en la tramitación de esta ley. Yo le voy a plantear dos cuestiones básicamente respecto al proyecto de reforma de la Ley Orgánica de Universidades que estamos debatiendo. Una tiene que ver con la transferencia de conocimiento y tecnología. Es evidente que la relación entre universidad y entorno social pasa por el establecimiento de ámbitos de participación -ya se ha comentado el tema de los consejos sociales-, pero el movimiento se demuestra andando, por tanto la incidencia de nuestras universidades en su entorno social y viceversa se verá en la colaboración real que puedan establecer. En este sentido, la transferencia de conocimiento y tecnología cobra un papel importantísimo;

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concretamente en los artículos 39, 40 y 41 de la ley se aportan nuevas formas para favorecer esta transferencia de conocimiento y tecnología. Se insiste en la posibilidad de que el personal docente investigador pueda compatibilizar las tareas de docencia e investigación, por lo que en determinados momentos de su trayectoria un profesor universitario podrá intensificar sus tareas de investigación. Se hace una propuesta nueva, que son las llamadas excedencias tecnológicas, que supondrá que aquellos profesores que impulsen proyectos de creación de empresas de base tecnológica podrán solicitar permisos que les permitan dedicarse durante un tiempo a estos proyectos. Otra aportación es la de fomentar la creación de institutos mixtos en los que las universidades en colaboración con organismos públicos de investigación podrán crear este tipo de instituciones.


En segundo lugar, de acuerdo con lo que nos indican los informes europeos, para aprovechar el enorme potencial que tienen las universidades, mayor desarrollo económico y social y fomentar el mayor número de puestos de trabajo, más flexibilidad y diversificación, también en las titulaciones, con un sistema más abierto y dinámico, menos encorsetado -ayer nos lo decía aquí un experto internacional de reconocido prestigio, el señor Guy Haug, que estuvo en la Comisión Europea y que asesora a organismos internacionales en esta materia-, favorecerá la empleabilidad. Hay que establecer criterios claros, huir de los encorsetamientos innecesarios y que las instituciones de educación superior puedan adaptarse a este entorno social, que es cambiante, como ha dicho usted, muy especialmente en los temas de empleo.


El proyecto de ley aporta también una novedad, concretamente en el artículo 42, en relación con el acceso a la universidad, que se facilitará a aquellas personas que acrediten una determinada experiencia laboral o profesional aunque no dispongan de la titulación académica legalmente requerida. Es una novedad especialmente interesante facilitar el acceso a los estudios superiores a unos sectores de la población que tienen mucho que aportar desde el punto de vista de la experiencia laboral y mucho que recibir de la institución universitaria.


Destacamos estas dos novedades que aporta esta reforma, que tienen mucho que ver con lo que usted nos ha expuesto hoy aquí, que es la mayor relación entre universidad, mercado de trabajo y empleo, con la consecución de objetivos compartidos en el entorno internacional -el objetivo de Lisboa, que se ha citado aquí-, así como con un mayor ajuste entre nuestro mercado de trabajo y las ofertas de educación superior.


El señor PRESIDENTE: Para contestar o reflexionar conjuntamente tiene la palabra el señor Peña.


El señor PRESIDENTE DEL CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL (Peña Pinto): Lamento tener que dar una contestación excesivamente simple y les pido un poco de comprensión. Todas las casas que se presiden son complejas, y la mía particularmente porque hay muchas familias ahí sentadas. Existe un criterio, construido con el paso del tiempo, de que yo expongo esa voluntad consensuada del consejo. No se pretende que el presidente tenga intervenciones ocurrentes, originales o excesivamente inteligentes, sino que responda a lo que la casa piensa. Por tanto, sobre asuntos que no piensa me es muy difícil contestar.


Hay un par de preguntas que se podrían responder a la vez. Hablamos de titulaciones, de la certidumbre que el catálogo puede comportar y de un sistema educativo flexible que se adapte a nuestra realidad, que no es que sea cambiante, sino mutante. Les voy a citar un dato que tengo aquí.
En las ofertas de empleo para titulados y nuevos graduados en el periodo 2003-2004 se recogen las veinte titulaciones más importantes -ustedes saben que además de estas hay decenas y decenas de titulaciones-. La primera oferta es la de arquitecto técnico, que recibe el 8,4 por ciento del total de las ofertas. Las carreras más habituales para nosotros, como químicas, relaciones laborales, etcétera, están en torno al 0,6, 0,7 u 0,8 por ciento y las restantes carreras después de estas veinte, que son decenas y decenas, reciben solamente el 7,8 por ciento de las ofertas, es decir, menos que el arquitecto técnico. ¿Qué virtud tiene el arquitecto técnico? Que responde a un momento determinado de nuestro mercado de trabajo, a un sector muy potente que es el de la construcción. ¡Por Dios, que dure la potencia del sector, que es lo que todos queremos! Pero será temporal, como todo en la vida. Si ante la decisión académica volcamos todos los esfuerzos para sacar este tipo de titulaciones y nos encontramos con que las sacamos y que al cabo de 6 años cambia la tendencia, estaremos otra vez sorprendidos porque estaremos sacando a titulados que carecen de oferta de trabajo. ¿Eso qué significa? Que no es una cosa que deba aportar la ley sino los sujetos sociales que actúan, en este caso las universidades. Tiene que haber una cierta flexibilidad. En todos los ámbitos de la vida se ha considerado como una virtud esa adaptabilidad al medio, esa capacidad de registrar realidad. Tanto en catálogos como en el de tiempo, no tenemos una opinión concreta. ¿Será bueno, será malo o será regular? No tenemos opinión concreta, pero la enseñanza tiene que registrar realidad. Hay que estudiar para algo, básicamente para trabajar; eso es incontrovertible.


Hablamos de los consejos sociales. Tampoco sé si el proyecto de ley reduce, mantiene o amplía las competencias de los consejos sociales, pero sí sé algo que representa al CES y que estoy en grado de defender.
Nosotros pretendemos defender, modestamente y con decoro, lo que podríamos llamar la democracia deliberativa, que es aquel tipo de democracia que pone el énfasis en el consenso, en el acuerdo. Estamos acostumbrado a ello, porque la gente que tenemos ahí defiende intereses contrario, y creemos que para aprobar las cosas que necesitamos aprobar por unanimidad hay que convencer y no vencer, porque vencer no vale para nada en

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el Consejo Económico y Social. Ese tipo de democracia participativa, que busca el consenso y que, como todos las señoras y señores diputados saben, está tratada tanto por Adam como por Besset, se da en este tipo de organismos y cuanto más la promovamos mejor. Tenemos que buscar espacios de diálogo, de reflexión y de debate donde se pueda oír aquello que conocíamos como la suave voz de la razón, aunque sea un poco cursi decirlo.


En cuanto a las transferencias de conocimientos, bien sea para compatibilizar docencia e investigación como para reforzar la investigación y fomentar excedencias tecnológicas o los institutos mixtos, está en el ámbito de lo que les venía diciendo, así como en el primer informe sobre desequilibrios ocupacionales en España de 2006, que es fundamental. En este caso trata dos asuntos que nos interesan mucho: reforzar las relaciones de colaboración entre la academia, la universidad y la sociedad bien sea a través de consejos, bien sea a través de empresas. No cabe disociación entre empresa y academia porque, si no, estamos perdidos. Debe ser una relación fundamental, sobre todo en el hecho que estamos defendiendo como prioritario de nuestro país, que es esa inversión en conocimiento, en inteligencia. Lo decimos todos, nadie lo contesta porque es así: lo único que no es extirpable es el conocimiento, la inteligencia de los pueblos no es deslocalizable y la inversión al respecto es básica. Si no se produce ese maridaje entre universidad y empresa o ese triángulo, que puede ser más pecaminoso, entre universidad, empresa y sociedad, creo sinceramente que estamos perdidos y hacemos muy poquito.


Para concluir, saca S.S. un tema que es también muy afín a la casa que represento: ¿Cómo no se puede acceder a la universidad cuando se tiene una experiencia laboral potente y contrastada? ¿No estamos diciendo que lo que hay que hacer es aprender a aprender, que eso es lo más importante? ¿Y esa disponibilidad no la tiene cualquier trabajador, cualquier empleado con una trayectora suficientemente brillante en su vida laboral? Es esa gente la que registra básicamente realidad y debe ser usada en beneficio de todos nosotros. Termino, como no puede ser de otra manera, agradeciendo de nuevo la cortesía.


El señor PRESIDENTE: Señor Peña, le agradecemos sobremanera esta intervención en la que ha tenido que conjugar los equilibrios que S.S.
decía al principio. Sus reflexiones en voz alta, más que las respuestas, serán de utilidad a esta Comisión y a los grupos parlamentarios.


-DEL SEÑOR PRESIDENTE DEL COLEGIO OFICIAL DE GEÓLOGOS (SUÁREZ ORDÓÑEZ).
(Número de expediente 219/000726.)

El señor PRESIDENTE: Damos la bienvenida, en esta Comisión de Educación y Ciencia a don Luis Eugenio Suárez Ordóñez, presidente del Colegio Oficial de Geólogos y otras representaciones que sería muy extenso añadir aquí.
El señor Suárez ha seguido parte de la primera comparecencia y ha visto la mecánica que hemos seguido. Doy la palabra al señor presidente del Colegio de Geólogos para una primera intervención en relación al tema que nos ocupa y posteriormente fijarán posición los grupos parlamentarios.


El señor PRESIDENTE DEL COLEGIO OFICIAL DE GEÓLOGOS (Suárez Ordóñez): Señoras y señores diputados, sean mis primeras palabras de agradecimiento al Grupo Parlamentario Popular y al Grupo Parlamentario Socialista por la propuesta conjunta para solicitar mi comparecencia en esta Comisión, con el objetivo de exponer mi opinión sobre el proyecto de ley por el que se modifica la LOU. El proyecto de ley de reforma de la LOU mantiene la arquitectura jurídica de la ley vigente dado que solo se modifican 27 artículos y 30 apartados por lo que más del 55 por ciento del articulado permanece invariable con títulos tan importantes como el decimotercero, relativo al espacio europeo de enseñanza superior, que permanece inalterado. Como el núcleo de la LOU permanece incólume, les invito a que sigan el consenso alcanzado en mi persona y lleguen a un acuerdo amplio sobre la Ley Orgánica de Universidades. Creo que las diferencias son salvables y con mi humilde aportación, con la del resto de comparecientes y con las mejoras necesarias, podrán llegar a un acuerdo amplio de los grupos parlamentarios.


La política es el arte más importante y más difícil de la vida humana y ciertamente necesitamos políticos devotos de sus ideales en el sentido de servicio a los ciudadanos y al sistema democrático, que conciban al realismo como matización y no como anulación de valores. Pero lo difícil es diseñar instituciones de modo que recojan siempre el sentir de la otra parte. Hay un dicho que reza audi alteram partem, escucha a la otra parte. No se pueden tener bueneas leyes sin buenas costumbres, pero tampoco se pueden tener buenos hábitos sociales si no hay buenas leyes.
Las dos cosas van juntas, las buenas leyes tienden a mejorar los hábitos sociales que a su vez impulsan nuevas leyes.


Comparezco ante la Comisión de Educación y Ciencia del Congreso de los Diputados como presidente del Colegio de Geólogos y también como presidente de la comisión de formación de Unión Profesional, organismo que agrupa a 37 colegios nacionales y consejos superiores de colegios de España en representación de los profesionales. Para aportar luz a la posterior exposición debo informarles de mi vocación universitaria como licenciado en geológicas y en derecho y máster en ingeniería geológica, de mi vocación docente como profesor asociado de la Complutense y también de mi vocación empresarial como director de calidad y medio ambiente del Administrador de Infraestructuras Ferroviarias. Esta reforma es importante sobre todo para los ciudadanos. Si España hubiera invertido en I+D+i y en enseñanza superior la media de los países de la OCDE en los últimos 25 años el PIB hubiera crecido un 50 por ciento

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más y la convergencia con Europa en desarrollo económico hace años que la hubiéramos alcanzado.


Como hilo conductor de mi exposición voy a referirme a los objetivos de la LOU expresados en la exposición de motivos. Se expresa como primer objetivo potenciar la autonomía universitaria y ello implica aumentar la rendición de cuentas a las universidades. Se pueden ver medidas que configuran la potenciación de la autonomía universitaria reconocida en la Constitución española como flexibilizar el sistema de elección del rector, decisiones de naturaleza académica que se adoptan por órganos en los que el personal docente tiene la mayoría o medidas para asegurar el equilibrio institucional. Son medidas concretas para potenciar la autonomía universitaria. Nos podemos preguntar cuáles son las medidas concretas para la exigencia de rendición de cuentas sobre el cumplimiento de las funciones de la universidad. El título I habla de funciones y autonomía y el título V de evaluación y acreditación y creo que debería añadirse, no como un instrumento sino como un fin, evaluación, acreditación y certificación para rendir cuentas a la sociedad. Creo que es necesario llevar a cabo un nuevo modelo de financiación universitaria que vincule los ingresos de las universidades a la consecución de objetivos de calidad. Algunas comunidades autónomas como Valencia, Asturias y Andalucía ya han anunciado este sistema, pero no se vislumbran de una manera clara en la LOU los objetivos de calidad. Es necesario relacionar la financiación y los resultados de forma que se incremente el presupuesto de las universidades para que presenten mejores índices de calidad, mejores índices de empleo o de inserción social, más alumnos que acrediten su bilingüismo, mejores resultados académicos y menos tasas de abandono de estudiantes. Habrá que asegurar la financiación básica de cada campus. Se puede proponer como objetivo un 70 por ciento para financiación básica y un 30 por ciento para premiar a los centros con resultados más sobresalientes. Debería reemplazarse como principio de actuación un sistema de financiación por resultados mediante contratos programas por los que se premie en los departamentos la investigación y la docencia excelente. Es necesario establecer en la LOU principios generales que refuercen la exigencia de rendición de cuentas, que deberá plasmarse en la reglamentación de desarrollo de la ley.


En cuanto al consejo social se configura como el órgano de participación de la sociedad en la universidad. Me parece interesante la articulación del plan anual de actuaciones, pero hay algunos apartados en los cuales se transfieren los acuerdos del consejo social al consejo de gobierno, en cuanto a la adscripción de institutos universitarios de investigación y adopción de centros de enseñanza a las universidades. Hay un artículo que me llama la atención y quería ponerlo en su conocimiento. Se trata del artículo 8 donde se habla de la creación, modificación y supresión de centros, que es acordada por las comunidades autónomas, por su iniciativa o con acuerdo del consejo de gobierno. En Europa se están cerrando centros universitarios porque hay exceso de oferta para la demanda universitaria y en España hemos llevado una política expansiva desde el traslado de competencias del Estado a las comunidades autónomas.
Actualmente tenemos centros universitarios con matrículas en primero que no pasan de cinco o siete alumnos. Si queremos gestionar los impuestos de los ciudadanos de una manera eficiente, las comunidades autónomas tienen que tener mecanismos para suprimir centros universitarios que no tengan demanda. Si realmente las comunidades autónomas tienen que tener el acuerdo del consejo de gobierno, va a ser muy difícil que se reasigne la oferta a la demanda real de estudiantes.


En cuanto a la rendición de cuentas, tengo que comentar que Aneca es el corazón de la reforma. Debe hacerse realidad el binomio autonomía universitaria-rendición de cuentas. Nos parece positivo que Aneca se articule dentro de la Ley de agencias para la mejora de servicios públicos y que se haga mediante definición de criterios comunes de garantía de calidad que faciliten la evaluación, la certificación y la acreditación para favorecer la competitividad de las universidades. Me parecen adecuados los principios que vienen expresados en el proyecto de ley, al cual añadiría el principio de publicidad para los ciudadanos.
Sería muy interesante que fuera una agencia estatal, confederada con las agencias autonómicas, con criterios europeos de calidad enlazados con la red europea de calidad. Aneca tiene que tener criterios claros y objetivos que permitan competir a los profesores y a las universidades.
Si pudiera existir una Aneca europea sería mucho mejor porque quien evalúa debe estar lo más alejado posible del evaluado. Realmente es muy difícil que haya una agencia europea, pero una agencia estatal coordinada con las agencias autonómicas sería un buen instrumento. Otro objetivo de la ley expresada en la exposición de motivos es potenciar el papel y la responsabilidad de los agentes que intervienen en el sistema universitario. Es positivo, en función de las competencias autonómicas y estatales, dividir el actual Consejo de Coordinación Universitaria en una conferencia general de política universitaria y un consejo de universidades.


En cuanto a los títulos universitarios, tengo que manifestar que la ley apuesta por la supresión del catálogo de títulos y va hacia un sistema de registro. La ley establece algunos principios generales, con lo cual no se puede ver de una manera nítida cuál será el resultado final. Sin embargo, tengo que comentar que, de acuerdo con el artículo 149.1.30.ª de la Constitución española, se configura como competencia exclusiva del Estado la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y títulos profesionales. La Constitución distingue entre títulos académicos y títulos profesionales.
Por otro lado, el artículo 36 de la Constitución española establece que la ley regulará las peculiaridades propias del régimen jurídico de los colegios profesionales y el ejercicio de las profesiones tituladas.


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Por tanto, títulos académicos, títulos profesionales y profesiones tituladas son instituciones y principios jurídicos constitucionales. Si los títulos académicos se inscriben en un registro, deben regularse los títulos profesionales para cumplir con el mandato constitucional, tal y como se regulan en la Unión Europea las cualificaciones profesionales. La Ley de Colegios Profesionales es de 1974, preconstitucional, y no se ha cumplido el mandato constitucional de regular el ejercicio de las profesiones tituladas y los títulos profesionales, previsto expresamente en los artículos 36 y 149 de la Constitución española. Existe un vacío legal que este año se ha cumplido con la Ley de acceso a la abogacía y la procura para esta profesión, pero es urgente y perentorio cumplir con el mandato constitucional de regular los títulos profesionales y el ejercicio de las profesiones tituladas, que están reguladas en muchos casos por decretos del régimen anterior y algunos de la II República.


En cuanto a otro objetivo de la ley, la selección del profesorado, tengo que decir que aunque despierta interés en la sociedad, pocas cosas tienen tanta trascendencia para las expectativas de desarrollo social en España como la selección del profesorado universitario. Elegir mal nos hace perder el tren del desarrollo y la innovación, minimizando las oportunidades de nuestros hijos y dilapidando de una forma absurda nuestro dinero porque un profesor malo cobra lo mismo que uno bueno. No olvidemos que los profesores formarán a los futuros médicos, abogados, jueces, arquitectos, ingenieros, geólogos, a los futuros profesionales.
Si queremos que la universidad cumpla con su alta misión como locomotora del desarrollo económico, debe seleccionar a los mejores profesores en base a criterios objetivos de excelencia docente e investigadora. En las últimas semanas se han publicado en diferentes medios de comunicación ar-tículos periodísticos sobre el rechazo a la incorporación de miembros ajenos a la propia universidad que convoca un concurso. En ese sentido, tengo que citar un reciente estudio del Consejo Superior de Investigaciones Científicas que determinó que en España en el 70 por ciento de los casos el profesor que ganó una plaza de funcionario había concursado en solitario, sin competencia alguna, y el 96 por ciento de ellos ya trabajaba en la universidad donde consiguió su puesto, algo prácticamente prohibido en otros países. En Estados Unidos de cada cien concursos el 93 por ciento lo gana un candidato externo y lo mismo ocurre en el 83 por ciento de los casos en Gran Bretaña y en el 50 por ciento en Francia. En España eso solo pasa en el 5 por ciento de los casos. El actual sistema de habilitación no acaba de ser transparente y es costoso y lento en la organización de tribunales de habilitación nacional que además desplaza de sus puestos en las aulas a muchos profesores durante demasiado tiempo por lo que el sistema está defraudando en alguna medida las expectativas. Vamos a pasar del modelo de habilitación al modelo de acreditación, en la cual hay una mejor revalorización de ayudantes, de profesores doctores y de profesores contratados doctores. Se ha suprimido para los ayudantes doctores el que estén dos años en otra universidad y los contratados doctores no necesitan acreditar tres años de actividad docente, pero me referiré a los profesores asociados. En los profesores asociados se establece un contrato semestral o anual que se podrá renovar por períodos de igual duración. Esta es la articulación de un contrato precario, con una redacción regresiva. Los agentes sociales y el Gobierno han llegado a un acuerdo contra la precariedad laboral y en esta ley se articula un contrato de seis meses para los profesores asociados. Esta redacción hay que cambiarla y hacer como con los profesores visitantes, para los cuales el contrato es temporal con la duración que acuerden las partes. Propongo, para aportar mi granito de arena, articular una figura de profesores asociados eméritos de la siguiente manera. Las universidades podrán contratar profesores asociados eméritos entre profesionales jubilados especialistas de reconocida competencia que acrediten haber ejercido su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario un mínimo de 20 años. Al pasar de la habilitación a la acreditación, se establecen unos procedimientos de acreditación muy generales de acuerdo con los estándares internacionales evaluados de calidad docente e investigadora -examen y juicio de documentación-, pero quizá la novedad es que no sea por sorteo, sino que los tribunales estarán formados por profesores de reconocido prestigio docente e investigador, expertos de reconocido prestigio internacional y de centros públicos de investigación. Otra cosa importante es que los currículos sean públicos. Lo que me pregunto es quién hará la acreditación. La debe hacer Aneca, porque es la Agencia Nacional de Acreditación. Es una propuesta que no queda muy clara en la ley, pero que se debería llevar adelante. Es muy difícil que en una ley orgánica se regulen de una manera taxativa todos los mecanismos de contratación de profesores. Establece un criterio general. No se puede cambiar una ley orgánica cada dos años, por lo cual se establece un mecanismo de delegación hacia reglamentos, que puede ser interesante, por medio de un real decreto, para no cambiar una ley orgánica cada poco tiempo.


En cuanto al profesorado de universidad, articula dos temas interesantes.
Uno es la exigencia de un 50 por ciento con el título de doctor. Me parece lógico que los profesores de las universidades privadas no puedan ser funcionarios en activo de una universidad pública, lo cual significa que deben de serlo actualmente, cosa que me deja bastante perplejo. En cuanto a la implicación de la universidad en las demandas de la sociedad y del sistema productivo, articula mecanismos de cooperación con el sistema productivo, pero para limitar el tiempo voy a decirlo de manera concreta. La participación de estudiantes me parece muy interesante, se articulan mecanismos para becas y ayudas, derechos y deberes de estudiantes y estatuto del estudiante, pero por motivos de tiempo no voy a entrar en mayor profundidad.


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Me parece interesante el título dedicado al deporte universitario. Es capital para la formación de los estudiantes que el Consejo Superior de Deportes coordine las actividades y las competencias deportivas universitarias creando el comité español de deportes universitarios. Los campeonatos universitarios me parecen positivos e incluso deberían incrementarse a nivel europeo. También me parece positiva la articulación de políticas de igualdad de género que influyan en la presencia equilibrada de hombres y mujeres en los estamentos universitarios.


Para acabar, la reforma mantiene la arquitectura jurídica de la LOU y, en mi opinión, mejora la regulación referente a la rendición de cuentas, aunque no la concreta por medio de Aneca. Potencia el papel y las responsabilidades de los agentes que intervienen en el sistema universitario con la creación de la conferencia general de política universitaria y el consejo de universidades. Desregulariza para futuro desarrollo reglamentario la selección de profesorado con criterios objetivos, impulsa a las universidades en las demandas de la sociedad y del sistema productivo y promueve la participación de estudiantes, el deporte universitario y las políticas de igualdad y de género. Se potencia la autonomía de las universidades con medidas concretas, a la vez que se aumenta la exigencia de cuentas a la universidad mediante principios generales que deben concretarse en el desarrollo reglamentario y en los acuerdos y políticas de la conferencia general de política universitaria. Que se potencie la autonomía universitaria no debe implicar que se minimice la participación de la sociedad en la universidad, por ejemplo, en los consejos sociales. Se puede potenciar la autonomía universitaria y se puede y se debe potenciar la participación de la sociedad en la universidad. No son políticas incompatibles. Por ello, reivindicamos la participación de los profesionales en el consejo social, en el consejo de universidades y en Aneca como partes interesadas de la sociedad civil en la Unión Profesional como órgano representativo de 37 consejos y colegios de todo el Estado español, que representa a más de un millón de profesionales. Por ello, nos ponemos a disposición de la Comisión de Educación y Ciencia del Congreso de los Diputados para articular en la reforma esta participación sin menoscabo de la autonomía universitaria.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Suárez, por esta amplia interpretación y comentario de todo el proyecto de ley.


¿Grupos que deseen intervenir? Por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra, en primer lugar, el señor González Rodríguez.


El señor GONZÁLEZ RODRÍGUEZ: Bienvenido, señor Suárez Ordóñez, a la Comisión de Educación y a la convocatoria que han hecho el Partido Socialista y el Partido Popular para su comparecencia en la mañana de hoy. Como ha dicho el presidente -y todos debemos ser conscientes-, S.S.
ha hecho un repaso amplísimo de lo que significa la reforma de la LOU, documento que estamos analizando. Desde mi punto de vista, en su muy interesante exposición coincidimos al cien por cien en algunas cosas, en otras no tanto y en otras nada. Si todos estuviéramos de acuerdo al cien por cien no haría falta esta comparecencia. Le puedo asegurar que ayer, en esta misma Comisión, expresé las mismas palabras que S.S. esta mañana.
Evidentemente, en la política uno de los elementos fundamentales que tenemos para desarrollarla, sabiendo estar y hacer las cosas lo mejor posible, es el consenso. Ahora bien, si no se llega al consenso tampoco esto significa que estemos haciendo las cosas demasiado mal, sino que las no coincidencias son más fuertes que las coincidencias. Le puedo asegurar que en el ánimo de mi grupo y de este diputado que le habla tenemos el deseo del consenso, de llegar a acuerdos. Se lo dice un diputado andaluz, porque hace unos días se llegó al consenso con el Estatuto andaluz. ¡Qué me va a decir usted a mí del consenso!

No tenemos tiempo para hablar de todo lo que ha expuesto -prácticamente ha hecho un repaso de esta reforma-, así que me referiré a aquellos aspectos que más nos preocupan y en los que tenemos un mayor interés. Voy a comenzar por el de la financiación universitaria. Por supuesto que la universidad necesita fondos, más dinero. Esto es obvio. No un poco más sino bastante más. Como todos sabemos, el gasto anual por estudiante en educación universitaria en España es algo menos del 50 por ciento que en la OCDE y un 25 por ciento menos que en los Estados Unidos. Si se quiere una buena universidad, sin duda alguna hacen falta fondos, al igual que para el transporte, para la sanidad y para otros elementos de cualquier Estado del bienestar. Si esto no se hace, estaremos con grandes debilidades y no con grandes calidades. Ayer se habló varias veces -y esta mañana también lo ha comentado el orador que me ha antecedido en el uso de la palabra- de la cantidad de estudiantes y de universidades. El Reino de España ha logrado un gran número de universitarios, pero estamos trabajando para conseguir la calidad; ahí está el reto. La cantidad ya la tenemos y ahora tenemos que mejorar la calidad para que esta cantidad sea buena y no se defraude a los ciudadanos. La financiación es necesaria y fundamental. Uno esto, a algo que usted ha dicho y sobre lo que le haría una primera pregunta. Si la financiación es necesaria para la autonomía universitaria, le preguntaría qué entiende usted por autonomía universitaria. Desde luego está en la Constitución. Todos creemos que lo sabemos; al menos yo creo que lo sé, pero tampoco lo tengo muy claro.
Evidentemente, la autonomía universitaria sin autonomía financiera difícilmente puede llegar a buen puerto. Para tener una autonomía financiera es necesario una buena financiación, de ahí que la pregunta sea: Cómo ve usted esta relación directa entre autonomía universitaria y autonomía financiera y las repercusiones que pueden tener en las distintas universidades. Le voy a poner un ejemplo de la pregunta que le estoy haciendo.


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Ahora mismo, en la comunidad andaluza hay una discusión, un debate, por decirlo de forma suave, entre la Consejería de Innovación, que es la que lleva la responsabilidad de las universidades, y los diez rectores de las universidades andaluzas. ¿Por qué? Porque en el convenio que se firmó hay una búsqueda y captura por parte de los rectores de 120 millones de euros ya que hay un desencuentro con la consejería. Si la universidad quiere pedir su autonomía universitaria directa, supongo que esos 120 millones son absolutamente necesarios, luego la relación entre la autonomía universitaria y la autonomía financiera es lo que da el desarrollo a la autonomía universitaria.


No estoy de acuerdo con el concepto de cerrar centros porque hay poca demanda. Ayer uno de los comparecientes mostraba una lista, desoladora, por supuesto, para la universidad española, respecto al ranquin en que se encontraban las mejores universidades del mundo. La primera era Harvard y la segunda, Cambridge. En la Universidad de Cambridge el departamento de clásicas tiene poquísimos alumnos, y yo diría que es el mejor departamento del mundo. Pues bien, suprimir el departamento de Cambridge porque no hay alumnos sería evidentemente, complicado. ¿Por qué digo esto? Porque lo relaciono directamente con la financiación y con la autonomía financiera. Este problema no se presenta en Cambridge porque los fondos, que son distintos a lo que significa la financiación española, les permiten tener uno de los mejores departamentos de clásicas del mundo. De ahí que no esté muy de acuerdo con cerrar centros.


Le voy a hacer otra pregunta muy directa, y si se ha referido a ella no me he dado cuenta y le pido disculpas, pero ya que ha hecho un repaso tan amplio de lo que significa la reforma -aunque en la reforma no está, porque es el siguiente documento del ministerio, pero que está íntimamente relacionado con lo que significa esta reforma de la LOU- no le he oído mencionar lo estricto en el comentario de 240 créditos ECTS para las titulaciones españolas, cuando este aspecto tan estricto está en contradicción, según el modesto parecer del Grupo Popular, con la ya tan cacareada flexibilidad de este documento. ¿Qué opina usted de este planteamiento?

Respecto a los títulos y al registro, me gustaría que usted, como presidente de un colegio profesional, me dijera -a lo mejor no lo he oído tampoco, por lo que le pido disculpas- qué opina del registro. Porque se dice que el registro puede tener una mayor flexibilidad, y un catálogo puede tener toda la flexibilidad del mundo. La flexibilidad no significa menos ni más rigor; el catálogo tampoco significa más o menos rigor, ni más o menos flexibilidad. Usted representa en este momento a las profesiones reguladas, al menos a los geólogos -vamos a dejarle en los geólogos para no darle competencias que a lo mejor no le tocan- y me gustaría saber qué opina a este respecto. Yo no veo tan claro que un catálogo no sea flexible y un no catálogo sí lo sea. Tal vez puede ser más o menos lento, pero hasta el día de hoy, y que venga alguien y nos demuestre lo contrario, que yo sepa, -si no lo sé es por mi desconocimiento y torpeza- no conozco a nadie que diga, y si lo dicen no creo que sea real, que el catálogo actual en España es un documento cerrado. Las nuevas carreras se siguen haciendo en todas las comunidades autónomas, cuando hay una demanda la universidad lo presenta a la comunidad, se empiezan los trámites y al final aparece un catálogo para que los distintos mundos universitarios del territorio español sepan qué es lo que tiene que hacer el estudiante que pretenda una movilidad por el territorio nacional, y este registro a lo mejor presenta ciertas dificultades para esta movilidad estudiantil, que es otra de las cosas tan cacareadas en estos últimos días, y ayer y hoy, respecto al nuevo proyecto.


En cuanto a la selección del profesorado, me gustaría que me dijera qué opina no tanto de la primera fase de la acreditación, que usted ha apuntado que la puede hacer la Aneca -que es la única institución en este país que lleva ese nombre- sino la segunda fase, la fase del concurso de acceso a plazas por parte de las universidades. ¿Qué opina de lo que dice la reforma al respecto? ¿Lo ve con rigor? ¿Le parece que puede haber una manga muy ancha? Basándonos en la autonomía universitaria, ¿podía haber repercusiones perversas para la excelencia y la calidad del profesorado?

El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista tiene la palabra el señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: Le damos la bienvenida, señor Suárez, también en nombre del Grupo Socialista, a esta Comisión. Como ya sabe, vamos a estar tres días reunidos aquí con expertos para que nos ayuden -esa es la función principal de este trámite- a hacer una mejor ley, en este caso una mejor modificación de la Ley de Universidades, que también es una ley. Le agradecemos su presencia en su doble representación, como presidente del Colegio de Geólogos pero también como presidente de la comisión de formación de la Unión Profesional, que es el equivalente a lo que esta Comisión es respecto al Congreso, es decir, lo mismo sería la comisión que usted preside respecto a la Unión Profesional, pero es que además, como usted ha indicado, es también profesor asociado, por lo que conoce perfectamente la universidad desde dentro. Por tanto, para nosotros tiene una perfecta legitimación, y por ello vamos a tener muy en cuenta sus reflexiones y apuntes de hoy. Ha hecho usted un repaso, como decía mi compañero del Grupo Popular, exhaustivo. Ha estudiado muy bien la ley y le ha dedicado mucho tiempo. Parece lógico que sea así en el caso de todos los comparecientes, pero, como se suele decir, unos más que otros. Nosotros le agradecemos el esfuerzo y el tiempo que ha dedicado en sus horas y múltiples dedicaciones, que también nos las ha contado, al estudio de este proyecto de ley.


Quiero empezar diciéndole, y contestando asimismo al representante del Grupo Popular, que nosotros también

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pretendemos que haya consenso en esta ley. Es muy importante que la próxima Ley de Universidades pueda tener una vigencia en el tiempo larga e importante. De hecho -usted también lo ha analizado-, se trata de una ley que tiene una serie de componentes estables -nos parece que estamos de acuerdo en eso, y usted lo ha visto porque ha estudiado muy bien la ley- y deja para desarrollos posteriores otras cuestiones que no deberían estar en una ley orgánica y podían no ser objeto de modificación posterior. En ese sentido, también el Grupo Socialista pretende acercar posturas, y por eso manifestamos al resto de los grupos, principalmente al del Partido Popular, que nos tienen a su disposición, y así se lo vamos a ir haciendo llegar a lo largo de esta tramitación para llegar a un consenso que nuestro grupo cree que es posible.


Su comparecencia es importante porque estamos en un momento en el que se están negociando -permítame esa expresión- cuestiones que afectan mucho al mundo profesional que usted representa. La reforma de la Ley de Universidades es esta, pero en paralelo también está circulando algún documento del ministerio sobre el espacio europeo de Educación Superior, concretamente el documento de organización de las enseñanzas universitarias en España. He creído entenderle en su exposición que son dos procesos distintos aunque es verdad que están muy relacionados. Ambos procesos se inspiran en principios generales pero tienen momentos y tramitaciones perfectamente diferenciadas. Lo diré de una forma rápida: la modificación de la LOU entraría -hablo desde el punto de vista de la Unión Profesional- en lo más estrictamente académico, con las repercusiones consecuentes, y el espacio europeo de Educación Superior sería el ámbito de lo más profesional. Creo que ustedes deberían dar su opinión a ese respecto, no sé exactamente si en esta Comisión, pero en el último número de la revista de Unión Profesional, Profesiones, viene una entrevista realizada a la ministra de Educación en la que se tratan estos temas, incluso en otra de sus páginas se hacen eco de la reunión que han tenido -una comisión en la que estaba usted- con el secretario de Estado, señor Quintanilla, para hacerle llegar sus opiniones sobre este documento. Por tanto, nos parece que es un asunto en el que ustedes deben opinar. Realmente creo que aquí estamos hablando de otra cosa, aunque bienvenidas sean las opiniones. Si comparamos y casamos el índice de ese documento de organización para las enseñanzas universitarias en España con el contenido de la LOU, vemos que hay un punto importante de encuentro solamente en el registro de universidades, sobre el que también le voy a hacer alguna pregunta. Son dos cuestiones entrelazadas, pero que tienen sus caminos, sus recorridos y sus vías perfectamente diferenciados. La importancia de esta reforma de la LOU, eso sí, reside en que pone los cimientos para que las universidades puedan afrontar con éxito la reforma del espacio europeo de Educación Superior. La reforma de la LOU tardará unos meses en aprobarse, y el recorrido del espacio europeo, de la reforma del proceso de Bolonia, tiene un horizonte a más largo plazo. En este orden de cosas, solamente haré un apunte respecto a la duración de las titulaciones, que está en ese campo al que me refiero que debería estar fuera del contenido de esta Comisión, pero no me resisto a preguntarle por la duración de las titulaciones. Como usted sabe, de las universidades -y efectivamente ayer el señor Solá nos desoló con el ranquin-, la primera es Harvard, y entre las doscientas primeras hay muchísimas americanas, el bachelor americano tiene cuatro años, por ejemplo, todos, o sea, las buenas y las malas, e Inglaterra también tiene cuatro años. Si nos tenemos que comparar con los buenos, a mí no me parece mal compararme con las universidades americanas.


Le pregunto por el registro porque es el nudo de unión entre estos dos campos entrelazados de forma tan importante. Ayer tuvimos la comparecencia del administrador principal de la Dirección General de Educación de la Unión Europea, el señor Haug, y respecto al registro nos dijo algunas cosas muy interesantes. Nos dijo que el sistema actual, por el cual se puede dividir todo el saber mundial en 148 carreras, le parece algo del pasado -frase textual-, porque la realidad -nos decía- era mucho más fluida. Nos ponía el ejemplo de Alemania, donde también se había adoptado este sistema, y nos decía cómo allí se había quebrado el mito de que todas las universidades son exactamente iguales, tienen las mismas misiones y son de la misma calidad. Él creía que este registro va a permitir a la universidad española una diferenciación entre carreras y con ello, sobre todo, ser más flexibles en un mundo cambiante, algo que acaba de decir el anterior compareciente, el presidente del CES. Le pedimos su opinión sobre el particular.


También nos gustaría hablar del sistema de selección del profesorado. Este mismo experto internacional, el señor Haug, nos hablaba de la relación directa -usted también lo ha dicho y estamos de acuerdo- entre la calidad del profesorado y la calidad de nuestras universidades. El señor Haug nos decía que la selección del profesorado que se diseña en esta modificación de la LOU le parecía un sistema mucho más equilibrado que el actual.
Hacía tres afirmaciones rotundas que yo le transmito para que, a su vez, usted nos diga cuál es la opinión de Unión Profesional. Nos decía que el actual sistema de selección del profesorado es casi incompatible internacionalmente, es de poca eficacia para fomentar la calidad y reducir la endogamia y además decía que era una curiosidad en el paisaje internacional. Con esa rotundidad definía el actual sistema del profesorado, mientras que decía que el nuevo modelo que se diseñaba en la modificación se acerca más al modelo no solo de la mayoría de los países sino también de las mejores universidades. Nos gustaría conocer su opinión.


Habla usted de la Aneca. En el Grupo Socialista pensamos que la Aneca tiene que jugar un papel muy importante, y puesto que usted ha hablado de ello, le dejaría

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caer, para que también opinara al respecto, mi pregunta sobre qué opinión le merece la Reacu, es decir, la red que se acaba de formar y que agrupa al conjunto de las agencias de este país.


Ha tocado algunos asuntos a vuela pluma, de pasada, y le voy a pedir alguna precisión más sobre la coordinación universitaria. Me ha llamado la atención -y quiero decirle que me ha gustado- que haya hecho usted referencia a los estudiantes, y sobre ello le haré dos preguntas muy concretas. Respecto a la coordinación universitaria, efectivamente se ha diseñado un sistema distinto, desaparece como entendemos el Consejo de coordinación y aparece la Conferencia general de política universitaria, que es una sectorial en la que se va a sentar la Administración con las comunidades autónomas. Al Grupo Parlamentario Socialista le parece -y es lo que le queremos preguntar- que precisamente ese debe ser el lugar para estudiar y tratar los temas financieros. Usted hacía una afirmación, que también he oído en boca de la ministra actual, que es la necesidad de que una parte de la financiación de las universidades esté en función de los resultados; no se ha hablado de porcentajes por parte de la ministra, pero evidentemente tendrá que hacerse. Creo que es una cuestión que queda fuera de la discusión de la LOU, pero no puedo más que estar de acuerdo con el representante del Partido Popular cuando decía que sin dinero, sin financiación no puede haber ni autonomía ni casi nada; se nota que ha sido responsable universitario y sabe lo que son estas penurias.


También nos gustaría que nos dijera algo sobre el Consejo de Universidades, es decir, sobre el órgano académico de contacto entre las administraciones y las universidades. Se lo agradecería, aunque he entendido al final de su intervención que ha dejado caer que no sería mala la presencia de la Unión Profesional en alguno de estos órganos. Me gustaría que nos explicara -creo que puede y además seguro que quiere- cómo estarían allí, qué es lo que harían. En cuanto a la participación de los estudiantes, en el Grupo Socialista pensamos que la formación debería ser integral, puesto que un estudiante no solo tiene que tener conocimientos, competencias, aptitudes, sino que también sería importante su participación. Nos gustaría conocer su opinión sobre la reforma de la participación estudiantil, en especial lo que se refiere al artículo 34.5, la creación de un estatuto del estudiante universitario.


Finalmente -termino, señor presidente-, una cuestión que seguramente está muy relacionada con una de las actividades a las que usted se ha referido -creo que nos dará su opinión porque seguro que la tiene-, es la implicación de los estudiantes en el sistema productivo. El estudiante de hoy es el profesional de mañana, y desde ese punto de vista, seguro que Unión Profesional tiene alguna idea de cuál debe ser la implicación de quien es todavía alumno pero va a pasar al sistema productivo; es decir, qué toma de contacto debería producirse con el mundo laboral antes de egresar el estudiante.


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Suárez, a quien le pido que sea consciente de que algunas preguntas o reflexiones de los intervinientes de los dos grupos parlamentarios darían pie a una amplia exposición que sé que no podemos realizar. Lo digo para que, optimizando síntesis, eficacia y reflexión con tiempo, esa variable que nos condiciona mucho en la vida, podamos encontrar ese cierto equilibrio que estoy seguro de que el señor Suárez va a hallar.


El señor PRESIDENTE DEL COLEGIO OFICIAL DE GEÓLOGOS (Suárez Ordóñez): Agradezco las palabras del señor González y del señor Bedera respecto a mi exposición, y voy a intentar ser lo más sintético que pueda en mi contestación, como me ha pedido el señor presidente.


He escuchado muy atentamente al anterior compareciente y quiero referirme a sus reflexiones sobre la democracia deliberativa. Realmente, la esencia de la democracia deliberativa son los parlamentos. Creo que hablando se entiende la gente y que de alguna manera la democracia deliberativa no solamente debería estar en el Parlamento, sino en todos los estamentos públicos -me refiero a la Aneca, al Consejo de Universidades, al Consejo Social-, porque escuchar a la otra parte siempre es bueno y productivo.
No entiendo que haya algunas personas que piensen que porque va a haber más autonomía universitaria no pueden participar los diferentes estamentos de la sociedad civil en todo el entramado jurídico de instituciones universitarias. Es más, creo que es enriquecedor y que de alguna manera se debería potenciar. Yo siempre digo que quiero tener voz y no quiero tener voto. He pedido en multitud de ocasiones ir a las juntas de facultad para exponer la voz de un colegio profesional, y la mayoría de las veces no dejan participar. ¿Por qué? Porque se distorsiona el juego de poderes que se da en determinados estamentos. Me refiero simplemente a hablar, sin votar. Por eso, como yo creo en la democracia deliberativa y en que es la esencia de la democracia, deberíamos intentar que la sociedad civil participe y darle voz en los estamentos universitarios.


En cuanto a la financiación, en los foros políticos internacionales sobre gestión pública no se habla ya de cuánto se gasta, sino de cómo se gasta.
Yo soy escéptico cuando oigo decir a algún responsable público que se va a gastar 3.000 millones de euros en no sé qué, porque los ciudadanos quieren que se gaste el dinero de una manera eficiente. Por eso creo que es muy interesante crear la Agencia de Evaluación de Políticas Públicas, para la evaluación del servicio público, porque cuando se gasta determinado dinero en determinada política pública queremos saber qué retornos tiene la sociedad desde el punto de vista económico, desde el punto de vista social, desde el punto de vista medioambiental, sobre esas políticas. Gastar dinero por gastar y financiar sin mecanismos de control no es adecuado. Por eso yo creo que la universidad debe financiarse adecuadamente

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pero con control. La sociedad debe saber qué retornos tiene en cada una de sus partes de financiación. Por eso, al igual que todas las empresas públicas tienen unos contratos programa por objetivos en función de los cuales se financia, la universidad debe tener sus contratos programa con las comunidades autónomas con una relación directa para la financiación de las necesidades básicas en función de los objetivos que marquen los poderes públicos. Tengo aquí lo que dice la Constitución española sobre la autonomía: Se reconoce la autonomía de las universidades en los términos que la ley establezca. Por tanto, realmente hay una delegación de la autonomía sobre la Ley Orgánica de Universidades. Todos los grupos parlamentarios son los que van a fijar la autonomía. ¿La autonomía es buena o mala? Depende de para qué. Yo tengo la tendencia, dado que tengo la visión de una universidad empresarial, de que si se quiere ser autónomo en la gestión se debe ser autónomo en la financiación, o por lo menos someterse a determinados controles.


En cuanto a los centros, yo no he dicho que haya que cerrar centros, quizás lo he dicho mal o me he equivocado, lo que digo es que se deben habilitar mecanismos para que una comunidad autónoma que asuma el coste o no coste político para hacer más eficiente el sistema universitario de esa comunidad autónoma, tenga la posibilidad de cerrar centros. Quiero decir con esto que si determinada comunidad autónoma no tiene ningún estudiante, tendrá que pensar que a lo mejor habrá que trasladar a esos profesores a otra universidad, como pasa en el sistema productivo. Yo estoy en el mundo de la empresa, y en él se acepta que si determinado sistema no tiene venta un producto, se cambia. Lo que quería comentar es que con el artículo 8 resulta posible que una comunidad autónoma que asuma el coste político de cerrar un centro universitario se encuentre con que no tiene acuerdo del Consejo de Gobierno y no se puede hacer nada. Y, lógicamente, a los responsables de las comunidades autónomas los votamos, pero a los responsables de los centros, no, y los poderes públicos deben tener mecanismos para tomar decisiones.


En cuanto al registro o catálogo, les diré que realmente es un tema controvertido. La ley nos dice poco, pero lo que sí está claro y yo quiero comentar, es que la nueva estructura jurídica de titulaciones que va a venir de Bolonia es un decreto de nueva planta. Muchas veces digo a mis compañeros de la Unión Profesional que no debemos estar siempre con el retrovisor puesto, sino que hay que hacer un sistema que sea bueno para el país y después hacer un sistema de pasarelas de lo que hay actualmente sobre el sistema nuevo. El problema que ha habido con los catálogos es que hay un catálogo actual y un catálogo futuro, y todo el mundo empieza a preguntar: ¿Y de lo mío qué? En cuanto al registro o catálogos vuelvo a lo que he comentado: a mí no me importa que las universidades pongan los títulos académicos que les parezca oportuno; ahora bien, como mecanismo compensatorio, lo que hay que regular son los títulos profesionales, que no están regulados. Desde que se aprobó la Constitución española, hace veintiocho años, prácticamente no hay regulación sobre títulos profesionales. En Europa hay una distinción clara en las directivas comunitarias entre títulos académicos y títulos profesionales, es decir, que las universidades creen los títulos que consideren oportunos desde el punto de vista académico, pero después los poderes públicos deben regular el acceso desde esos títulos académicos a los títulos profesionales. Eso en España no se entiende, pero es algo que en Europa está absolutamente admitido, solo hay que ver las directivas comunitarias.


En cuanto a la selección del profesorado, sobre lo que me preguntaba el señor González pero me parece que me he estudiado la ley, aunque no con demasiada profundidad, en el segundo nivel se deberían introducir mecanismos para que la estadística comparada con Europa no sea tan divergente. Realmente no se entiende por qué si Estados Unidos está a la cabeza de todas las universidades, allí el 93 por ciento son de otra universidad, y aquí podríamos decir que no estamos en la cabeza y solo tenemos el 5 por ciento. Quizá debería incidirse en ese mecanismo. Lo que sí está claro es que una ley orgánica no debe regular pormenorizadamente los mecanismos de acceso, porque esos mecanismos hay que adaptarlos y de alguna manera puede haber que reformar la ley cada poco, pero coincido en que deberían mejorarse en el segundo nivel los mecanismos de acceso, aunque no sé cómo. Hay experiencias internacionales que debemos tener presentes.


En cuanto a la intervención del señor Bedera, tengo que expresarle que estamos trabajando en la Unión Profesional para aportar nuestras ideas al proceso de Bolonia. La Unión Profesional, en su mayoría, por lo menos en las reuniones que tenemos, es favorable a todo el proceso de Bolonia, con matices pero favorable. En la Unión Profesional nos reunimos y hemos tenido conversaciones con el actual equipo de Gobierno y con el anterior no hemos tenido ningún problema, cualquier petición de entrevista siempre ha sido respondida, incluso el secretario de Estado de Universidades ha ido a la Unión Profesional a someterse a las preguntas de todos los miembros de la Unión Profesional. En ese sentido, el acceso al Ministerio de Educación y Ciencia ha sido muy positivo. Por eso no quiero hablar a título personal, sino que quiero hablar del mínimo común denominador al que hemos llegado en este tema de Bolonia, del espacio europeo en Educación Superior en la comisión de formación, y lo voy a hacer de una manera sintética. La comisión de formación de Unión Profesional, que representa a 37 colegios, ha aprobado por unanimidad la obligatoriedad de que solo con la finalización de los estudios de grado se puedan comenzar los estudios de máster. Esto es muy importante ya que pensamos que el modelo de universidad está en que una persona acabe su grado, entre en contacto con el mercado laboral y después hago el máster, porque yo tengo la experiencia de que hay múltiples profesionales que se

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especializan en temas en los que después nunca van a trabajar. No voy a poner ejemplos concretos, pero en mi empresa, Administración de Infraestructuras Ferroviarias, existen ingenieros especialistas en determinado campo que no practican porque deben estar especializados en transportes y resulta que tienen un máster en hidráulica. Por eso creo que es muy necesario para optimizar el acceso de los estudiantes que cuando se acabe el grado se entre en contacto con el mercado laboral y después se haga el máster, con lo cual se puede incidir en una política de tasas distinta en función del grado y en función del máster. El segundo acuerdo al que hemos llegado en Unión Profesional es referente a que hay un apoyo casi unánime en que todos los títulos tengan 240 créditos ECTS, excepto un colegio, de titulados mercantiles, que piensa que deben ser tres años. Es decir, todos los que hemos asistido a las reuniones de Unión Profesional estamos a favor de los 240 créditos.


Un tema muy importante es el de la profesión regulada, porque en el documento que el Ministerio de Educación y Ciencia ha presentado no queda muy definido lo que es profesión regulada. Nosotros hemos hecho un informe jurídico, incluso Unión Profesional establece que como profesión regulada, aparte de los títulos que quedan englobados en la Directiva 2005/36 del Parlamento Europeo, los títulos de grado o máster estarán establecidos por directrices propias, de acuerdo con las atribuciones y funciones establecidas en el ordenamiento jurídico español. Es un tema que debe precisar el ministerio. Hemos hablado con el ministerio y están trabajando en ello, pero deben precisar lo que es profesión regulada, teniendo en cuenta que se ha regulado muy poco sobre profesiones en España y que mucha regulación es anterior al establecimiento de la democracia en España.


En cuanto a la troncalidad, abogamos por la máxima troncalidad de las carreras y también abogamos por que haya disposiciones transitorias de los títulos actualmente vigentes hacia el nuevo decreto de planta de títulos mediante experiencia profesional, pasarelas académicas o formación continuada. En Unión Profesional hemos hablado sobre el catálogo de títulos y el registro, y no hay una postura coincidente sobre el tema. Unos colegios lo ven positivo y otros no. No hay un criterio claro sobre la cuestión del catálogo y el registro. Hay colegios que lo ven positivo, otros que no lo ven positivo y otros que están en duda, con lo cual no tenemos una posición sobre el tema. Espero que cuando el ministerio concrete más la cuestión de las profesiones reguladas podamos tener una posición concreta.


En cuanto a los sistemas de selección, ya me he pronunciado. Creo que el sistema de acreditación mejora en cuanto a que haya currículos públicos.
No puede ser que gente con un índice de impacto cero sea el presidente de una comisión de selección, como ocurre actualmente. La selección debe hacerla la Aneca con currículos de alto prestigio, prestigio internacional, de centros de investigación, y repito que debería afinarse más el segundo nivel de acceso a la universidad para, de alguna manera, hacerlo mucho más objetivo y clarificador. Es mi opinión sobre el tema.
En cuanto a la Aneca, ya he comentado que es el corazón de la reforma, y mi idea es que, en cuanto a los criterios objetivos, si tuviéramos una Aneca europea, mejor que una Aneca española y mucho mejor que una Aneca autonómica, porque los mecanismos de control cuanto más se alejen del controlado muchísimo mejor, ya que somos un país en el que todavía el enchufismo no tiene reproche social. Es decir, la gente pide o llama a quien sea para pedir prebendas para su familia, y esto no tiene reproche social. Está socialmente admitido el enchufismo en este país y todavía no tiene el reproche que tiene, por ejemplo, en la sociedad anglosajona.


En cuanto a potenciar el papel y la responsabilidad de los agentes -y ya prácticamente acabo-, el reparto competencial previsto en la Constitución española sobre la política universitaria da a las comunidades autónomas la responsabilidad de la política universitaria y al Estado las normas básicas de desarrollo de la autonomía. Nos parece positivo y muy adecuado dividir el actual Consejo de Coordinación Universitaria en una conferencia general de política universitaria en la que se articulen las políticas intergubernamentales como órgano de coordinación y cooperación que fije los criterios de evaluación, certificación y acreditación.
Lógicamente, los académicos deben estar en su sitio y los políticos en otro sitio, porque no pueden fijar los evaluados los criterios de evaluación.


En cuanto al Consejo de Universidades, las funciones son importantes desde el punto de vista de asesoramiento, cooperación y coordinación en el ámbito académico. Tengo que apuntar que la actual regulación del Consejo de Coordinación Universitaria establece que las personas nombradas deben ser personalidades de la vida académica, científica, cultural, profesional, económica y social. En la actual regulación se dice que el presidente nombrará cinco personas sin ningún tipo de regulación. Pienso que sería positivo que estas cinco personas representaran a la vida académica, la vida científica, la vida cultural, la vida profesional y la vida económica para que sea realmente un espectro amplio.


Para acabar ya definitivamente, los estudiantes son normalmente en este país los grandes olvidados. Yo les tengo mucho cariño porque el alumnado es, desde mi punto de vista, lo más importante de la universidad; lo más importante. (El señor Nasarre Goicoechea: Es que si no, no hay.) Lo que sí debemos transmitir los profesores es la cultura del esfuerzo en el sentido de que si hay esfuerzo habrá compensación. Desgraciadamente, el estudiante no asiste actualmente a clase porque en general se aburre. Hay un 30 por ciento de abandono. ¿Por qué? Porque tenemos unas metodologías de enseñanza absolutamente decimonónicas. Hay que acabar con la lección magistral en los tiempos actuales. Por eso celebro que el Ministerio de Educación haya hecho un informe sobre nuevas metodologías docentes.
Pensamos que en la época de Internet, con páginas web, la enseñanza con lección magistral tiene que cambiar. Hay que hacer grupos de trabajo, teoría del caso y cambiar absolutamente

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para implicar a los estudiantes en la universidad porque si no, no asisten a clase para escuchar a un señor que les transmite su elocuencia. Tampoco es adecuado que determinadas carreras sean de nueve y diez años, que no es una carrera de enseñanza sino una carrera de obstáculos. Hay que acabar con eso; es decir, no se puede tener a los estudiantes allí entretenidos. Por eso, una de las cosas que más me llaman la atención es que en España no hay asociaciones de estudiantes universitarios. El estudiante está en la universidad y quiere salir rápidamente de ahí para irse a otro sitio, pero no vuelve a la universidad a hacer asociaciones de estudiantes. Por eso yo juzgo positivo, por ejemplo, el procedimiento de que quien acredite experiencia profesional y laboral y no disponga de titulación académica pueda acceder a la universidad siempre que alcance determinada edad. Es positivo, y es positivo todo lo relativo a becas y ayudas para personas con cargas familiares, para víctimas de la violencia, discapacitados, y la política de becas en función de rentas y en función de la calidad. Debería plantearse incrementar las tasas académicas por encima del IPC y destinar ese incremento a las ayudas, relacionar directamente el incremento por encima del IPC y las ayudas a la enseñanza.


Para acabar, las enseñanzas complementarias son muy importantes. El inglés y la informática son fundamentales. Los estudiantes universitarios en este país no pueden acabar sin saber el idioma inglés. Y en cuanto al estatuto del estudiante y al consejo de estudiantes, me parecen positivos. Es un impulso muy importante en este sentido. (El señor Nasarre Goicoechea pide la palabra.)

El señor PRESIDENTE: Señor Nasarre.


El señor NASARRE GOICOECHEA: Le pido una pequeñísima aclaración...


El señor PRESIDENTE: ¿Le pide usted una aclaración?

El señor NASARRE GOICOECHEA: Sí, una aclaración.


El señor PRESIDENTE: Si es un turno de aclaración muy breve, excepcionalmente voy a abrir este turno de aclaración, no de rebate ni de debate.


El señor NASARRE GOICOECHEA: De aclaración.


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra, señor Nasarre.


El señor NASARRE GOICOECHEA: En las conclusiones que usted ha dicho que ha establecido la Unión Profesional sobre títulos, ha manifestado que son partidarios de la máxima troncalidad. Pues bien, me gustaría saber qué entiende usted por máxima troncalidad.


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra, señor Suárez.


El señor PRESIDENTE DEL COLEGIO OFICIAL DE GEÓLOGOS (Suárez Ordóñez): Voy a ser muy breve, como solicita el señor presidente.


Lo voy a leer porque tengo aquí el acuerdo. La Unión Profesional reivindica la máxima troncalidad prevista en el Real Decreto 55/2005, correspondiente al 75 por ciento de los créditos ECTS, a fin de que las profesiones reguladas que tengan planes de estudios más homogéneos, al derivarse de ellos, funcionen sin competencias profesionales. Este es el acuerdo escrito.


El señor PRESIDENTE: Como presidente, señor Suárez, quiero agradecerle, como he hecho al principio, su comparecencia y, a título de miembro de la Comisión, quiero felicitarle por su sistematización, por su libertad y por su valentía para decir lo que piensa. Estoy convencido de que lo ha hecho así. Muchas gracias. (El señor vicepresidente, Bedera Bravo, ocupa la Presidencia.)

-DEL SEÑOR CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (PÉREZ DÍAZ). (Número de expediente 219/000727.)

El señor VICEPRESIDENTE (Bedera Bravo): Señorías, continuamos con las comparecencias de esta mañana. Pasamos a la tercera y damos la bienvenida en nombre de la Comisión a don Víctor Pérez Díaz, catedrático de la Universidad Complutense, al que vamos a dar inmediatamente la palabra para que en una exposición que le rogamos sea de 15 o, como mucho, de 20 minutos nos haga una primera presentación de su opinión sobre la modificación de la Ley de Universidades para posteriormente pasar a contestar a los tres grupos presentes en esta sala. Como ha estado usted en la anterior comparecencia, no le voy a insistir en la mecánica, que ya ha visto. Muchas gracias, bienvenido y tiene usted la palabra.


El señor CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (Pérez Díaz): Ante todo, quiero agradecer a la Comisión la oportunidad que me da de comparecer ante ustedes y formar parte de la deliberación en la que están implicados. Mi intervención va a ser muy breve de entrada, porque he pensado que más que lo que pueda explicarles, que he explicado en muchas ocasiones, lo que les puede interesar es el cruce de preguntas y respuestas que tenga lugar a continuación.


Para empezar, tengo que decir que mi experiencia no es la experiencia de un gestor, sino la de un académico que ha estado en las tareas de investigación y docencia durante 40 ó 50 años ya. Comencé a hacer trabajo de campo como sociólogo-antropólogo a principios de los años sesenta.
Desde hace unos veintitantos años soy catedrático en la Universidad Complutense de Madrid y

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he pasado 10 ó 12 años de mi vida en Estados Unidos. Mi visión del tema universitario está muy marcada por esa experiencia americana. Hice mi doctorado en Sociología en la Universidad de Harvard. He enseñado en Harvard, he enseñado en el MIT, he enseñado en California, he enseñado en Nueva York y, a los 10 ó 12 años de experiencia de investigación y docencia en Estados Unidos, he añadido 2 ó 3 años de investigación y docencia en Europa, en París, en Berlín, en el Wissenschaftszentrum, en el Instituto de Ciencia Política. La lectura que hago de la situación española es una lectura basada en el trabajo de investigación de sociología de la educación y sociología de la investigación, en los cuatro libros trabajados con colaboradores sobre educación y dos libros sobre investigación. Mi lectura está realizada un poco desde la perspectiva comparada y a medio y largo plazo. Les confieso que lo que más me impresiona es el contraste entre el esfuerzo de 30 ó 40 años o quizá 50 años que se ha ido realizando en España y el carácter insatisfactorio del balance que podemos hacer al cabo de varias décadas, incluidas naturalmente las décadas de nuestra España democrática, por tanto toda la ciudadanía hemos sido responsable de lo que ha ocurrido.


El esfuerzo ha sido grande en cantidad de estudiantes que han entrado en el sistema universitario, se ha multiplicado muchísimo, eran ciento y pico mil y ahora son millón y medio largos. La multiplicación de profesores es enorme. Lo que era universidad de elite se convirtió en universidad de masas, siendo una universidad accesible a una gran parte de la población. El esfuerzo financiero ha sido importante también. En este momento tenemos unos niveles de gasto que, en términos de porcentajes sobre el producto interior bruto, son equiparables al del Reino Unido, Alemania y Francia. De manera que no podemos decir que no es un porcentaje similar. Ha habido consensos políticos, puesto que para un observador a distancia e independiente, como es mi caso, lo que llaman la atención no son tanto las divergencias, sino las continuidades durante mucho tiempo de las diferentes fuerzas políticas del país. Ha habido consenso político, el gasto ha sido importante y el aumento cuantitativo enorme. Es evidente además la buena voluntad y el esfuerzo de muchísimas personas sumamente loables, estudiantes, profesores, gestores y reformadores y, sin embargo, el resultado no es satisfactorio cuando lo vemos en perspectiva comparada y no en la perspectiva simplemente de lo que se haya podido conseguir a partir de un pasado, y no lo es porque, como ya les han dicho y no es necesario insistir en ello, en ninguna lista de las universidades importantes en el mundo están las universidades españolas. No están en los cien primeros lugares de Newsweek; no están en los 150 primeros puestos de la lista de 200 de The Times Higher Education Document, la primera que encontramos está entre la ciento sesenta y tantos y ciento ochenta y tantos, y en la lista de Shanghai, de las 500 mejores universidades, saben ustedes que ocurre lo mismo, la primera universidad española está en el nivel ciento sesenta y tantos, la siguiente está entre los 240 ó 250 y la siguiente está entre los 340 ó 380, 400, hay cuatro o cinco más. El nivel en el ranquin de universidades nos coloca en una posición parecida a la de Tailandia, parecida a la de Méjico, incluso quizás inferior, parecida a la de Corea.
España está entre las 8, 10 ó 12 primeras potencias económicas del mundo, pero no tiene esa pretensión, no puede tenerla, porque no merece estar entre las primeras potencias educativas del mundo.


Cuando se ve la conexión que hay entre el sistema universitario de educación superior y el sistema de investigación, sabemos que la conexión es importante y profunda, pero cuando vemos los resultados del sistema de I+D, no son satisfactorios, porque aunque ciertamente se ha mejorado en los niveles y en la cantidad de artículos científicos publicados, si atendemos a lo que llamamos patentes triádicas -patentes que se presentan en oficinas de Estados Unidos, Japón y Europa-, al ritmo que vamos en los últimos 10 ó 20 años, que es un buen ritmo, alcanzaremos a países como Francia, Alemania o Inglaterra, dentro de 500, 400 ó 200 años; no los alcanzaremos nunca. De manera que este país, en lo que se refiere al sistema de educación, pertenece a otro nivel, no está en la parte que corresponde a países avanzados. Vemos el contraste que hay en el número de libros que hay rodando por las universidades españolas, porque hay menos libros en todas las universidades españolas juntas que en dos universidades americanas como Harvard y Yale, con veintitantos mil estudiantes. Esos libros de Harvard y Yale no vienen de un Estado poderoso que les puso los libros en las facultades. Harvard comenzó con una librería donada y la gratitud a la librería donada significó que le pusieron el nombre de Harvard a una universidad; fue una donación privada de un individuo. Harvard tiene una biblioteca excelente, que se llama Widener, y se creó con la donación de una familia, en recuerdo a un alumno de Harvard. No hay que esperar al sistema público o a la Administración pública, autonómica, local, estatal española o europea para tener libros, incidentalmente, y no los tenemos.


Cuando miramos el tipo de formación que se está creando en las universidades españolas, en la parte profesional es interesante e importante, no lo voy a negar en absoluto, pero es probablemente deficiente en capacidades generales. No tenemos buenas estadísticas sobre esto. Sabemos que las tasas de abandono son patéticas, del orden del 40 por ciento, y no han mejorado, sino que han empeorado en los últimos 20 años. Las tasas de repetidores son muy altas. Sobre estos temas ni siquiera tenemos buenas estadísticas, porque en lugar de que la transparencia haya ido a más, ha ido a menos a lo largo de las décadas.
En parte porque se ha jugado a relaciones públicas y no se ha jugado a decirnos la verdad de las cosas. Las condiciones no son buenas. Cuando, por otra parte, vemos el tipo de estudiantes que llegan a las universidades, vienen mal preparados. Cuando se hacen comparaciones en el informe PISA con otros países, nos

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encontramos con que España en lo que se refiere a la calidad de lo que se sabe en matemáticas o en ciencia o en lectura, en una lista de cuarenta y tantos países está en el lugar treinta y tantos y no antes, y si la lista es de 30, estamos en el veintitantos y no antes; estamos atrás. El país, la ciudadanía, la clase política, los medios de comunicación y la sociedad ha dedicado a este tema una atención intermitente e insuficiente, a pesar de lo mucho que se ha hablado sobre ello, porque no ha colocado en el centro de su atención la importancia de la insuficiencia de los resultados de todo este tiempo. Por tanto, querría simplemente resaltar, subrayar y colocar en medio de la discusión, si es posible, la gravedad de la insuficiencia del sistema educativo superior español.


En cuanto a cómo se pueden resolver situaciones semejantes, hay indicaciones genéricas. Reservo para la discusión que entremos en específicas, porque me parece que sería abusar de su tiempo entrar en detalles. Grosso modo, cómo se hacen bien las universidades en el mundo, se sabe porque se están haciendo desde hace siglos. Primero fueron las universidades alemanas, que se hicieron bastante bien durante un tiempo largo, y luego fueron las universidades anglosajonas y escandinavas. Lo que hay que hacer en Europa y lo que Europa grosso modo, de manera todavía dubitativa en cuanto al fondo, está haciendo es comprender y aceptar el hecho de que las universidades anglosajonas y, en particular, las de Estados Unidos proporcionan un sistema a emular; y fíjense que digo a emular y no a imitar, porque con el conocimiento de quien ha vivido y vive en el interior de esas universidades en buena parte, les digo que tampoco es un sistema perfecto, que hay muchísimas universidades regulares o mediocres y que tienen problemas muy importantes. Hablamos ahora de esos undergrads, de esos colleges, que tienen problemas muy importantes que no han resuelto bien. De manera que no es la perfección, no, es simplemente una referencia para lo que está bastante por detrás.
Los escandinavos han aprendido mucho de eso con las variantes propias de países con lógicas institucionales diferentes, y Europa tendrá que aprender de eso. El proceso de Bolonia, si no quiere enfangarse en un exceso regulador -que pudiera ocurrir-, tendrá que aprender de eso -la lógica normal sería que aprendiera de eso-, y España tendrá que aprender de eso. ¿Qué se aprende de ese ejemplo? No el dinero, aunque el dinero es bienvenido, pero no el dinero principalmente. Lo que se debe aprender es el diseño institucional y la cultura. El diseño institucional y la cultura de esos países no implica un exceso regulador, sino un mínimo regulador por parte de las autoridades públicas. El Estado no es el responsable de la educación, la responsable es la sociedad entera. El Estado es una parte del conjunto social, pero es la sociedad en su conjunto la que tiene que asumirlo, porque es un bien privado y público al tiempo. Las gentes que tienen acceso a buenas universidades bien que se benefician -y lo sabemos todos perfectamente- de su paso por esa universidad para hacer sus carreras políticas, sus carreras económicas, sus carreras profesionales, en definitiva, sus carreras. Negarse a ver lo evidente no indica más que confusión de juicio. Esta es una parte importante y deben responsabilizarse de ella.


El diseño institucional con un mínimo regulador estatal implica diversidad institucional, autonomías universitarias en sentido estricto y no en sentido metafórico. Autonomía universitaria significa que las universidades tienen que arriesgarse a tener sus propios programas de estudio y sus maneras de reclutar a sus profesores y estudiantes; a pagar el precio por hacer las cosas mal, que es quedarse antes o después sin profesores, sin recursos educativos y sin estudiantes, y a recibir el reproche social por hacer las cosas mal, en un espacio español integrado -no autonómico, sino español integrado- y europeo integrado, y posiblemente más que eso. El mundo va funcionando de una manera no predecible y requiere una flexibilidad infinita, requiere experimentación educativa. No se puede imponer rígidamente un sistema de selección. Hay que permitir que las cosas funcionen con flexibilidad, porque no podemos estar seguros de cuál es el mejor sistema, porque depende del contexto local, depende de las reglas de juego a pie de obra, depende de que se juegue limpio o sucio, depende de que se acepten por debajo de la mesa los enchufes o no, depende de que el partidismo ideológico sea excitable o excitado o sea moderado, depende de todo eso y depende de un mundo que está requiriendo cambios continuamente en la definición de lo que es la universidad misma. El punto fuerte del sistema universitario americano es la flexibilidad, la adaptación a infinidad de circunstancias, la diversidad institucional. No solo Harvard y Yale, sino cualquiera de ellas toma sus decisiones con espíritu de riesgo y acepta que antes o después se le diga: Esto no funciona. He formado parte de departamentos en Harvard que no han sabido hacer las cosas bien y se han ido abajo, y es Harvard, y no pasa nada. Han perdido estudiantes, han perdido reputación y lo han perdido todo durante diez, quince o veinte años porque se han obstinado, y se obstinan porque creen que pueden controlar el juego, y no lo pueden controlar. De manera que el diseño institucional, con las autonomías auténticas, que suponen agentes responsables y libres que pagan un precio por equivocarse, es fundamental a todos los niveles, pero sobre todo a nivel universitario. Esto implica un cambio de diseño, implica una circulación de profesores y estudiantes, implica que es un escándalo el nivel de endogamia local de los españoles.
Ese 95 por ciento de endogamia local es inconcebible. Es una vergüenza que se haya podido llegar a este extremo, y esto requiere arrepentimiento, requiere confesión de culpa y requiere cambiar las reglas del juego. Sin ese shock, sin esa aceptación del choque de un sistema que no ha funcionado, sin pasar la pelota de un grupo a otro o de un partido político a otro, sino reconociendo las cosas tal y como son, es muy difícil que se cobre conciencia de la gravedad de la situación, que es muy alta.


Con esto doy por terminada mi breve intervención, a la espera de la discusión.


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El señor VICEPRESIDENTE (Bedera Bravo): ¿Grupos que desean fijar la posición? (Pausa.)

En primer lugar, por el Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana tiene la palabra la señora Cañigueral.


La señora CAÑIGUERAL OLIVÉ: Señor Pérez Díaz, muchas gracias por sus aportaciones. Usted ha defendido la flexibilidad y la adaptación de las universidades al contexto local y ha realzado la capacidad de adaptación a infinidad de circunstancias que tienen las universidades americanas y la capacidad de decisión que tienen las administraciones federales. Si defiende este modelo, no acabo de entender muy bien por qué luego, en el caso del Estado español, defiende que haya una integridad española en vez de fortalecer las capacidades de las comunidades autónomas.


El señor VICEPRESIDENTE (Bedera Bravo): Por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra el señor Nasarre.


El señor NASARRE GOICOECHEA: Ante todo, quiero dar la bienvenida en nombre de mi grupo y en el mío propio al profesor Pérez Díaz y agradecerle su intervención y sus aportaciones, que suponen un acicate para los que estamos inmersos en estas tareas legislativas ante este proyecto de ley del Gobierno. Quiero agradecerle también todo lo que ha aportado a la sociedad española y a la comunidad científica con su estudio sobre el conjunto del sistema educativo español y, en particular, del superior y del universitario, que son puntos de referencia de extraordinaria importancia.


Sé que ha manifestado con reiteración -y aquí lo ha venido a decir de una manera muy clara y muy explícita que hay que agradecer- que en estos momentos nuestro sistema de formación es una de nuestras debilidades nacionales. Ante el futuro de la sociedad española, se exige una reacción, desgraciadamente, a todos los niveles, porque también en el nivel de la educación básica y de la secundaria nos aquejan males que no hemos podido remediar en estos años y hay tendencias que están adquiriendo una deriva nada halagüeña y peligrosa. El problema que tenemos ante su intervención en estos momentos es que el proyecto de ley que nos envía el Gobierno es de un carácter muy limitado. Se trata únicamente de algunos retoques semicorporativos, de juegos de poder en la universidades, con un par de elementos que tienen más enjundia, como el de la selección del profesorado, que supone modificar o cambiar el sistema de habilitación de la ley anterior por este sistema de acreditación, y el establecimiento de un nuevo sistema de regulación de títulos. Por tanto, usted lo que nos viene a decir es que se necesita algo más; se necesita un cambio de diseño que afectaría a elementos más profundos de lo que es el marco del proyecto de ley. Comprenda usted por tanto que las dos o tres observaciones concretas tienen que estar a caballo con lo que el proyecto de ley nos señala, ya que al final es nuestra tarea en estos momentos pero sin dejar de tener en cuenta que su mensaje del cambio de diseño tiene que ser objeto de una reflexión por las fuerzas políticas. Desde luego, mi grupo parlamentario se compromete a ello porque parece que los parches o ungüentos -creo haber entendido eso en lo que nos ha dicho- no son satisfactorios o no son el camino que deberíamos recorrer.


La primera pregunta se refiere a lo que usted ha calificado como una vergüenza, el grado de localismo en la selección del profesorado en estos últimos veinte años con un sistema de selección del profesorado concreto que arranca en la LRU, y en el que todos sabemos que el peso determinante en los órganos de selección está en la propia universidad, y ella ha optado patológicamente por conseguir al de dentro. En este proyecto de ley se acentúa este papel interno del departamento, por lo tanto algunos tenemos la preocupación de que esto suponga un mayor riesgo sin haber hecho -como usted lo ha llamado- acto de arrepentimiento o de toma de conciencia. Me gustaría preguntarle si usted cree que habría alguna forma en la normativa legal de conseguir un cierto revulsivo para acabar con esta situación. Segundo tema, el modelo de gobierno de la universidad.
Usted ha dicho que hay modelos distintos, por ejemplo el norteamericano.
En eso ha habido una continuidad de los consensos sucesivos con variantes entre los dos grandes partidos o fuerzas políticas. ¿Usted cree que en el modelo de gobierno de la universidad pública española habría que dar algún paso más distinto al debate de si es la comunidad universitaria o el claustro quien debe elegir al rector y a los distintos órganos académicos? La tercera cuestión se refiere al ámbito más académico de las enseñanzas. Estamos metidos en él porque el contexto del proyecto de ley es el modelo de Bolonia o el proceso de construcción del espacio europeo de enseñanza superior. En el modelo europeo -por lo menos yo lo entiendo así- hay un acuerdo de que las enseñanzas universitarias se dividan en tres ciclos: el primero el bachelor, el segundo de especialización máster y otro de doctor. La única referencia que se da es que el primer ciclo, el bachelor, tenga una duración mínima de 180 créditos, es decir lo que antes llamábamos los tres años académicos. ¿Usted cree que es bueno que en la aplicación de este esquema pongamos rigideces como establecer que todas las carreras tendrán los mismos créditos y también el máster y así sucesivamente? Esto no lo están haciendo la mayoría de los países. ¿Por el contrario, cree mejor que la regla de la flexibilidad sería la que tendría sentido?

El señor VICEPRESIDENTE (Bedera Bravo): Por el Grupo Socialista tiene la palabra el señor Tomás.


El señor TOMÁS GARCÍA: En primer lugar, en nombre del Grupo Socialista, le traslado la bienvenida a esta Comisión en este momento tan importante en el que nos encontramos de tramitación de esta norma que

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deseamos todos que contribuya a cambiar ese panorama que usted ha descrito al comienzo de su intervención -que no es un panorama excesivamente halagüeño- y que ya conocíamos a través de sus muchos escritos, en concreto el que hace referencia a la educación superior y al futuro de España. Nosotros alabamos que hoy nos acompañe para aportar su opinión y su criterio en esta tramitación.


El proyecto de ley de reforma de la LOU supone una profundización de la autonomía universitaria y además es una profundización que se acompasa con un mayor grado de responsabilidad. Este texto que estamos debatiendo contiene elementos que potencian la autoorganización de las universidades y disminuye de forma bastante clara la excesiva regulación que hasta ahora tiene la ley en vigor, la LOU. En la tarde de ayer escuchamos con cierta desazón al portavoz del Grupo Popular, que esta mañana está aquí, planteando su preocupación por el enfoque de esta reforma legal, que llegó incluso a definir como una desregulación de consecuencias desconocidas. Sin embargo, usted ha escrito y ha defendido que las soluciones a los problemas de nuestras universidades son muy sencillas; esta mañana ha apuntado alguna de ellas aquí, incluso ha dicho que basta con que cada cual, cada autonomía, cada universidad, cada profesor y cada estudiante, haga por su cuenta lo que tenga que hacer. Aquí viene mi primera pregunta: ¿Cree usted que las bases de la reforma de la LOU ponen en riesgo el marco institucional de gobierno y coordinación de las universidades españolas? En segundo lugar, los rectores, a través de su representante, ayer se pronunciaron con claridad sobre la necesidad de reformar la actual LOU caminando hacia la definición de un marco normativo que facilite a las universidades la elaboración de sus propias estrategias. De forma reiterada usted ha apuntado en sus trabajos que para salir de los problemas que atenazan a nuestras universidades es urgente cambiar el marco institucional -lo ha dicho hace un momento- y sobre todo la cultura de sus componentes, en particular la de los profesores y los estudiantes. Es por ello que le pregunto si piensa que estamos ante una buena oportunidad para propiciar estos cambios culturales que usted reclama. Si es así, qué aspectos del contenido del proyecto de ley deberían enfatizarse en los desarrollos posteriores de esta norma por las administraciones autonómicas y por las universidades.
En tercer lugar, no hace mucho usted mismo, tras la aprobación de la LOU en la anterior legislatura, mostraba un ferviente convencimiento en la importancia de los estudiantes en relación con el propio dinamismo de nuestras universidades, incluso demandaba unos estudiantes más motivados y más exigentes consigo mismos. Para ello apuntaba una receta: los estudiantes debían pagar un precio por la enseñanza acorde con el coste real, argumentando que lo que no cuesta no se valora. Le pregunto en esta mañana: ¿forma parte este pensamiento del cambio de cultura del componente estudiantil que usted propone? ¿Es un elemento que permanece o ha variado usted su criterio sobre esta cuestión? Sobre este apartado sí me gustaría también conocer su opinión sobre las propuestas recogidas en el proyecto para potenciar la participación estudiantil, ya no solamente en su calidad de profesor experto y con una amplia experiencia en las universidades, sino también en su calidad de sociólogo y antropólogo. Por último, nos ha señalado que los resultados del sistema de I+D no son satisfactorios. A mi grupo le gustaría que nos diese su opinión acerca de lo contenido en la propuesta de reforma de la LOU en los artículos 39, 40 y 41 en lo que se va a denominar, a partir de la aprobación de esta reforma, la investigación y la transferencia del conocimiento y las funciones de la propia universidad.


El señor VICEPRESIDENTE (Bedera Bravo): Señor Pérez Díaz, tiene la palabra para contestar.


El señor CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (Pérez Díaz): Ante todo muchísimas gracias por sus preguntas, porque son muy exigentes y muy interesantes, y contestaré en la medida de mi capacidad.


Es muy importante lo que la señora diputada de Esquerra Republicana ha planteado y va muy al corazón de las cosas. Yo creo en la autonomía universitaria de las universidades mismas, por lo tanto mi inclinación sería: potenciemos al máximo lo que cada universidad quiera hacer. Mi filosofía de mínimos regulatorios iría en esa dirección. Si esa universidad se equivoca, si se mete en su propia concha y no sale de sí misma y de su pequeño entorno pagará un precio. Quizá la comarca, la región, la autonomía estará contenta con ella porque, por lo que sea, encontrará motivo de satisfacción en esa institución un poco de campanario, pero así es la vida, esas cosas ocurren; sin embargo, el sistema en su conjunto, a pesar de que haya estos procesos patológicos localistas, funciona mejor si la mayor parte de las universidades se arriesgan a tomar decisiones sobre con qué idioma se entra en esa universidad, qué se enseña en esa universidad. Si hace de su capa un sayo, pagará el precio de los errores que pueda cometer. Al final habrá un proceso de experimentación del conjunto, un proceso de innovación por miles de lugares educativos, del que se beneficiará el conjunto de la sociedad en cuestión. ¿Cuál es el papel que ha de jugar el Gobierno autonómico? Si yo pienso en Estados Unidos, los gobiernos tienen capacidad de regulación de sus universidades públicas, no de sus universidades privadas -que son importantes-, y usan esa capacidad pensando en que el conjunto de todo el espacio norteamericano funciona de tal manera que a ellos les conviene una especie de competencia regulatoria con otros Estados para hacer las cosas bien y razonablemente, atrayendo estudiantes de Mississippi, si se está en California ¿Cataluña quiere atraer estudiantes del resto de España o no quiere? Ellos verán.
Si no quieren, eso tendrá implicaciones y consecuencias políticas, sociales y de construcción de un espacio. Eso se planteará

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a todos. Mi planteamiento de patriota cívico o de ciudadano es: yo creo que es conveniente un espacio español integrado en el cual circulen los estudiantes, que los de Madrid se vayan a Barcelona. Yo soy catedrático de la Universidad de Madrid, he pasado tiempo en la Universidad de Barcelona enseñando y he estado feliz, y me parece que lo normal sería que la gente se acostumbrara a circular, no solo en España sino en toda Europa, y que jugáramos no solo con nuestras lenguas estatales y locales sino con el inglés, que es la lingua franca. Por lo tanto, nuestro futuro es un futuro de trilingües o cuatrilingües. Tendremos que saber el inglés sin duda; si no, no tendremos Europa, porque es la lingua franca, es el latín de hoy para nosotros, y tendremos que tener nuestro español, alemán, etcétera, y nuestro catalán, etcétera, y nuestro... otras cosas.
Esto nos planteará -lo que no les plantea a los americanos-, unas complejidades lingüísticas que ellos no tienen; esto es un minus y un pro. Es un minus porque nos complica la vida, pero es un pro sobre todo, porque es fundamental que tengamos esas capacidades lingüísticas. Uno de los problemas que tienen los norteamericanos y uno de los problemas que tiene su sistema universitario es que no enseña idiomas suficientemente bien. ¿Esto qué significa? Significa que Estados Unidos está a cargo de o se siente a cargo de, con responsabilidad del mundo y un mundo que le responda en inglés, por lo tanto es un mundo que él no acaba de entender en su lengua propia. Es un déficit cultural que ellos tienen, que no deberíamos imitar. De manera que nuestra complejidad es un plus. Los escandinavos lo han aceptado así, y en las mejores universidades escandinavas, por definición, están operando en inglés; naturalmente con su idioma propio, pero en inglés. Lo que no sea ir por aquí es una locura. Por lo tanto, tenemos que construir sistemas de autonomía universitaria, con la capacidad que tienen los agentes libres para equivocarse, y dejar que se equivoquen. Si se obstinan en que solamente se hable allí el occitano, que hablen el occitano y verán lo que ocurre; serán una curiosidad museística en una generación o dos, ellos mismos lo verán. Por tanto, autonomía universitaria es autonomía de agentes libres con la posibilidad de errar el camino y de estrategias; ellos verán, son libres. Esa es mi respuesta a su pregunta. Al mismo tiempo creo en espacios abiertos y circulación. ¿Cómo combinar esto? Los americanos más o menos han encontrado una fórmula. Tienen un sistema político enrevesado y complicado, pero a base de mercados, a base de inglés, a base de rule of law y de sistemas han creado un espacio en el cual circulan de manera natural. Es ilógico que los chicos y las chicas se queden en su lugar de origen, que no salgan de sus mesas camillas y no se vayan a otra ciudad a experimentar y a vivir. Lo normal sería una circulación muy grande de la población estudiantil española en todas las direcciones, no solamente en España sino fuera, pero desde luego en España.


Entre lo que es gran diseño y lo que podríamos llamar ajustes a lo que hay existe un problema de prudencia. En conciencia, si vengo aquí y me preguntan, yo no tengo más remedio que decir que aquí hay un error de diseño que hemos cometido todos, por razones que vienen de muy atrás. El problema de la endogamia local no es de la LRU, el problema de la endogamia local es una inercia institucional y cultural que tiene este país desde siempre porque han ocurrido muchas cosas, de catedráticos que han amamantado a sus rebaños para atraerlos a su cátedra y de juegos, incluso con las oposiciones públicas de antaño, que estaban más o menos orientados hacia los candidatos locales; después hubo las regularizaciones de todos los PNN imaginables en sus sitios de origen, evitando pruebas. Todo esto ha ido construyendo una tradición que se alimenta a sí misma de quedarse donde se está, jugando a ser el buen hijo de familia en la familia a la que se pertenece. Como esto ya forma parte de una cultura acendrada de clases medias y de Administración pública a todos los niveles, aparte de expectativa de demanda y de oferta, es complicado desmontarlo. El gran diseño, pienso, tiene el peligro de la utopía imposible. El soñador que viene de lejos, viene de otra galaxia, viene de Estados Unidos y nos cuenta unas cosas maravillosas que son imposibles de resolver. Sé lo que es esa experiencia; sin embargo, la lógica de la situación europea nos va a obligar a los españoles, porque lo mejor del sistema europeo comprende que tiene que redefinir el proceso de Bolonia acercándolo a la experiencia americana, y a nosotros nos conviene instalarnos en ese proceso de reformas europeas y de acercamiento hacia lo americano, no tendiendo hacia el ministerio de educación europeo -no, por favor-, no hacia un exceso regulatorio que venga de Bruselas, sino hacia una operación más bien de reducción de la densidad regulatoria de todo el sistema, para que florezcan las cien flores. En ese sentido es importante tener el marco de referencia de qué hacer hoy aquí con la selección de profesorado y con la regulación de títulos. Nos hacen falta las dos cosas, la prudencia de la aplicación práctica, en la cual los partidos políticos tienen un papel central porque son una pieza crucial en la modificación del gran diseño hacia algunos cambios, y el ajuste; sin embargo, sin la idea del gran diseño los ajustes se van a quedar eternamente cortos porque todo lo que se haga va a ser traducido a la realidad con el espíritu de antes. Yo puedo hacer una acreditación que en cierta forma parece sobre el papel que va en la dirección correcta, pero tengo que prever cómo se aplicará efectivamente.
Por tanto, tengo que estar alerta a cuáles serán los mecanismos que hagan de eso un mecanismo de flexibilidad y no de reducción de filtros de exigencia, y eso hay que verlo teniendo en cuenta el contexto. Soy sensible a lo que hay de intención de flexibilización y acreditación, pero alerto sobre cómo se traducirá esto en la vida real, en los mecanismos que efectivamente existen de hacer funcionar las cosas en las universidades, que están dominadas por las redes locales de autosostenimiento y autorreproducción. Como la interpretación y la aplicación de la norma van a estar en manos de gentes orientadas sustancialmente por su

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propia experiencia en esa dirección, hay que estar atentos. Esto no es una recomendación específica, es una llamada de atención sobre cómo se hagan las cosas.


¿El grado de endogamia local por tanto aumentará o descenderá? No puedo predecir qué ocurrirá. Mi preocupación es que la introducción de un elemento adicional formal, una acreditación requerida para aquello, para entrar por la vía de funcionarios, se parece a lo que sería la habilitación, pero en este caso las pruebas y la definición de las cosas se plantean mucho más en el terreno de la universidad local. Hay algo ahí que me llama la atención positivamente: que la universidad local tenga el control de cosas. Hay algo que me preocupa: que todo el contexto sugiere que será una variante más de lo mismo. De aquí que yo vea que la solución a este especie de dilema de qué ocurrirá al final nos sea dada no tanto por las cautelas reguladoras de ahora como por el gran cambio de diseño que se haga. Serán los profesores y los estudiantes que sean atraídos por esa vía los que dirán la última palabra sobre si el mecanismo ha funcionado o no. Mientras no generemos una situación en la cual haya gran circulación de profesorado y de estudiantado y las universidades no paguen el precio por hacer la acreditación de la que se espera una flexibilidad, de tal manera que sea una reiteración del juego previo; mientras no encontremos los incentivos en el sistema para que las cosas funcionen correctamente en el sistema mismo, yo veo estos cambios reguladores con un moderado escepticismo. Entiendo la intención de flexibilizar, me preocupa la realización efectiva.


Creo que la publicidad puede ser importante, la transparencia de lo que ocurra. Aquí hay un componente de -entre comillas- vergüenza torera que es importante, pero tenemos que ir más lejos, y yo veo el más lejos relacionado en parte con el tema de modelo de gobierno. Una vez más soy escéptico respecto al tinkering, a los cambios respecto a que el rector sea nombrado de esta forma, de esta otra o de aquella manera, porque ya hay un entrenchment. Es decir los grupos de intereses en las universidades españolas tienen gran sabiduría práctica de cómo hacer las cosas. Son profesionales de mucho tiempo y saben cómo manejar las instituciones que se les pongan por delante; lo saben muy bien porque todos se dedican a esto, o nos dedicamos a esto todos, a mirar la ley, el reglamento, el subreglamento y las prácticas habituales; hay complicidades obvias. De manera que estamos jugando en este momento con un sistema de diseño que el problema que tiene es que cualquiera que sea quien esté a cargo de esto no paga precio por hacerlo mal, y pagar precio por hacerlo mal es perder estudiantes que se vayan a otro sitio, perder profesores que no vayan a una universidad que no va a ningún lado y que no atrae porque no hay debate intelectual importante y perder fondos de financiación. Las universidades tienen que perder fondos de financiación cuando no hacen las cosas bien porque su mixto de financiación sea complejo, no sea solo sector público, sino también sector privado; el sector privado tenga que ser las empresas que dan dinero para hacer investigación -es un problema adicional- y los estudiantes, y ahora entraré en el tema de los estudiantes que ha salido. De manera que yo creo no tanto en una modificación de los reglamentos del modelo de Gobierno como en que cualquiera que sea el modelo de Gobierno pague el precio de que su universidad tiene grandes dificultades financieras para salir adelante a todos los efectos, y que de nuevo va a un mínimo regulatorio que va contra la tendencia dominante en el debate público español, que sé perfectamente que no va por ahí ni ha ido en treinta, cuarenta o cincuenta años. Soy perfectamente consciente de mi anomalía pero insisto en ella.


Que vayamos por el modelo de Bolonia o no depende de cómo funcione a la hora de la verdad ese modelo. Si funciona al modo escandinavo -los alemanes son lentísimos en tomar decisiones, las decisiones que han tomado sobre una cierta jerarquización en las universidades llega muy tarde, pero van en esa dirección-, si ese mundo de holandeses, escandinavos y anglosajones empuja el proceso de Bolonia en una dirección de flexibilidad y de mercado universitario -palabra tabú, mercado universitario-; si va en esa dirección, la providencia divina nos sonreirá a todos. Si va en la dirección del exceso regulatorio europeo continental clásico será simplemente un enfangamiento adicional. La idea de aproximarnos al grado de bachelor es interesante; un grado de bachelor que en Estados Unidos funciona bien en cien o doscientas universidades y no tan bien en otras, e incluso donde funciona bien tiene problemas, de manera que no hay que verlo como la solución, pero es una vía importante porque al final -este es un problema de mayor calado todavía- no tendremos universidades en todo el occidente hasta que no redescubramos lo que son universidades, que significa uni-versidad, es decir lo junto de lo diverso, y la capacidad de establecer un debate intelectual permanente entre las facultades de humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales y demás, y construir una transmisión de cultura junto a la transmisión de la cultura de innovación. No es la universidad simplemente lo que se define por innovación, sino por innovación y tradición de cultura, transmisión de cultura. Esto depende del primer nivel, del nivel del bachelor, y esto no se ha hecho en las universidades europeas casi nunca, desde el arranque de la Humboldt en su origen en el siglo xix, pero sí lo han hecho o lo han intentado hacer las anglosajonas, sobre todo las norteamericanas, en los últimos cincuenta u ochenta años, con resultados mixtos, pero sigue siendo para nosotros los europeos un punto central todavía desenfocado en la discusión pública.


En cuanto a que aprovechemos cualquier oportunidad que aparezca en el camino, la ley sobre acreditación y cambios de gobierno en la dirección de flexibilizar me parece una buena intención que aplaudo como intención.
Me encuentro con cierta dificultad de precisar lo que se traduzca de esto en la realización efectiva, lo reconozco. Ojalá vayan las cosas en esa dirección. Dar a las universidades

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márgenes de juego para las titulaciones es bueno, darles márgenes de juego para la selección de profesorado es bueno, y en ese sentido estoy a favor, a condición de que sea público y notorio y las consecuencias salgan a la luz, se haga con luz y taquígrafos, aparte de que los resultados no sean simplemente resultados a evaluar por una agencia evaluadora que es a su vez un organismo, sino que sean evaluados por un mercado de profesores, estudiantes y recursos educativos económicos que van o que no van. Naturalmente que entre los recursos educativos están las tasas educativas y las donaciones de antiguos alumnos. En este país las donaciones de antiguos alumnos son rara avis. En Estados Unidos son importantisimas, porque se ha desarrollado una cultura de identificación con tu universidad a la que tienes íntima gratitud; no gratitud pro forma, sino gratitud auténtica, y le das algo que tu has recibido. La lealtad específica a una universidad está muy ligada a la identidad; no a la universidad, no al sistema, sino a la tuya, con la cual has establecido una relación personal importante. Esto será un subproducto del cambio hacia el gran diseño. No se podrá imponer por prédica. Será el resultado de una experiencia de familiaridad con otro tipo de diseño, si alguna vez ocurre. Las tasas académicas no pueden ser un sexto de lo que cuestan las cosas, porque, insisto, el bien educativo de enseñanza superior es un bien público y privado, tiene un componente privado. Por tanto, debe ser pagado en parte por aquellos usuarios que se van a beneficiar sustancialmente, una gran parte de ellos. Y debe hacerse, no por un sistema de becas puras, sino por un sistema de préstamos a devolver en su momento a lo largo de la vida profesional. Eso es lo que dará una sensación de: yo pago una cantidad que es importante y que es un sacrificio de hoy o del futuro. Una beca o un préstamo no es un derecho, es un acto de confianza de la sociedad que no tiene por qué invertir en nosotros, en mí, porque puede invertir en muchas otras cosas que también son muy importantes. Esto solo se hace sobre la base de que yo doy de mí lo mejor de mi mismo y estoy en la universidad con la sensación de que qué hago aquí para no perder el tiempo, porque el tiempo corre y huye, y yo no puedo estar aquí aburriéndome. ¿Qué es eso de aburrirme porque no me dan las lecciones con la metodología correcta? ¿No soy yo un ser humano como estudiante, un agente libre y responsable de mi educación? ¿Es que me voy a colocar en la posición de víctima, me van a dar la educación a mí y otros son responsables de la educación que a mí me dan? ¿Con 20 años? ¿Con 18 años? ¿Qué son, niños? Son responsables de sí mismos y son responsables de la educación que tienen que arrancar de los libros -hay que leer- y de los profesores a los que hay que exigir. Por eso, lo que tienen que hacer es pagar una parte importante por ellas. La clase política tiene que tener el valor de enfrentarse con la demagogia de una calle sobresaltada y fuera de lugar, si eso ocurre. Vía persuasión, paciente y continua. Vía ejemplo. Vía la sensatez que da el decir: estas cosas son obligación de todos, incluidos vosotros, incluidas las familias. Mucho de esto es cuestión de prudencia. Es un camino de exigencia gradual, de educación y pedagogía colectiva y cívica. La participación estudiantil es importante, interesante y debe existir. Es razonable que se potencie en todos los órganos de la vida porque forme parte de esa democracia deliberativa de la que se nos ha hablado, y se nos ha hablado bien. Ahora bien, la democracia deliberativa tiene el punto de: en un momento determinado se toman decisiones responsables por parte de alguien y las toma esa persona o esa institución. No es la coartada para un bloqueo indefinido de decisiones porque nadie se hace responsable de ellas. Que el I+D no es satisfactorio, que lo que se haga en la universidad, por lo menos utilizando la prédica de: la universidad debe comprometerse en la dirección de potenciar investigación, es loable.
Se ha hecho en el pasado y si se sigue haciendo, es una conducta que merece aprobación. Pero la cuestión básica es desarrollar en la vida real las relaciones entre cada una de las universidades por su cuenta con las empresas mismas, no por vía regulatoria, sino por la vía de que las universidades generen unas ofertas educativas o de investigación que encajen con las demandas, y viceversa, de las empresas del territorio, para empezar, que se construyan cluster, como se han generado en el Silicon Valley y en tantos otros sitios, y esto tiene que hacerse localmente. Cada universidad tiene que batirse el cobre por su cuenta y tiene que hacer prospección de su territorio, y si crece, su territorio será más grande. Pero esto es, de nuevo, un problema de autonomías universitarias, es un problema de realidad vivida al terreno local. Es ahí donde se crearán los cluster de conocimiento que son la base de las comunidades de innovación y de las universidades de investigación en Estados Unidos; no por una regulación de Washington, sino por la estrategia agresiva, en cierto modo, y prudente de las universidades a pie de obra.


El señor VICEPRESIDENTE (Bedera Bravo): Muchas gracias, señor Pérez Díaz, por su interesante aportación. La tendremos muy en cuenta todos los grupos. (La señora Cañigueral Olivé pide la palabra.) No estamos dando ningún segundo turno porque habría que abrirlo a todos los grupos, señora Cañigueral.


La señora CAÑIGUERAL OLIVÉ: Quería hacer una pequeña aclaración, pero por cuestión de tiempo lo haré en privado.


El señor VICEPRESIDENTE (Bedera Bravo): Si lo puede hacer particularmente, mejor, y así damos entrada al siguiente compareciente.


-DEL SEÑOR CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD DE LEÓN (SOSA WAGNER). (Número de expediente 219/000728.)

El señor PRESIDENTE: Señorías, continuamos la sesión con la comparecencia de don Francisco Sosa

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Wagner, catedrático de la Universidad de León, a quien doy la bienvenida, con una doble satisfacción. Primero, porque fue profesor mío hace mucho y hacía tiempo que no le había visto, aunque le sigo por sus escritos y libros; en segundo lugar, por haber acudido a esta Comisión de Educación que, a lo largo de estos días, está recabando la opinión de diferentes expertos en materia educativa universitaria. Sin más preámbulo, dado que llevamos cierto retraso en la sesión, le doy la palabra al profesor Sosa Wagner para que haga una intervención en tiempo y forma moderada con el fin de cumplir, en la medida de lo posible, el calendario previsto y no hacer esperar al último compareciente más allá de lo razonable. Señor Sosa, suya es la palabra.


El señor CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD DE LEÓN (Sosa Wagner): Quiero dar las gracias a los diputados de esta comisión. Es un placer poder reunirse bajo la presidencia de un antiguo alumno, lo cual demuestra que ya soy un señor bastante viejo. Les agradezco que me hayan llamado porque creo que van a perder el tiempo oyendo hablar a un catedrático de provincias que, además, es un catedrático raso, que no tiene ningún cargo académico, que ha ostentado algunos cargos académicos pero con bastante desgana. No sé si mi intervención les servirá para iluminar los debates que aquí se están celebrando acerca de la reforma de la Ley de Reforma Universitaria.
Yo no tengo más título para hablar aquí que el que me otorga haber meditado recientemente sobre la universidad y sobre la autonomía universitaria y haber escrito un libro que se llama El mito de la autonomía universitaria que publicó Civitas. En segundo lugar, yo no represento aquí a nadie; me represento a mí mismo. Soy un señor que acaba de cumplir 60 años, llevo 30 años de catedrático y, como he dicho, no tengo aspiraciones ni siquiera a ser vicerrector, de manera que lo que voy a decir aquí son cosas que a mí solo afectan y no tengo ni puedo ofrecer el respaldo de nadie que esté detrás de mí en cuanto a grupos, asociaciones, etcétera. Estos son mis dos únicos títulos para hablar.
Desde el punto de vista de mi formación, soy catedrático de derecho administrativo y mi formación es una formación germánica. Digo esto porque el compareciente anterior a quien tanto admiro tiene una formación americana. Yo tengo formación germánica, he estudiado en la universidad alemana de Tubinga de joven y a esa universidad vuelvo todos los veranos.
Me los paso allí metido en el seminario de derecho público, trabajando y enredando entre los libros. En efecto, he escrito un libro sobre la autonomía universitaria que viene muy al hilo de lo que se aborda en este proyecto de ley.


Atendiendo a la petición que me ha hecho el presidente, que es muy correcta, justa y adecuada, resumo mi posición que es bastante heterodoxa en relación con lo que habitualmente se oye sobre todo esto. A la autonomía yo la he llamado un mito pues no ha existido prácticamente nunca. En España -no voy a hacer un recorrido muy antiguo- hay dos documentos que demuestran cómo la autonomía no ha sido una preocupación en la universidad española tradicionalmente. Me remito al proyecto de ley que presentó el Gobierno republicano en 1933 siendo ministro de Educación don Fernando de los Ríos. Don Fernando de los Ríos hace una intervención muy larga en esta casa sobre el proyecto de ley de reforma universitaria -que era un proyecto de ley extraordinariamente largo y detenido en cuanto a artículos, preceptos, etcétera- y en ese proyecto de ley -que luego no se llegó a aprobar porque enseguida se disolvieron las Cortes y ya vino otra mayoría parlamentaria- que se presentó aquí por el ministro en ningún momento se habla de la autonomía universitaria. Cito otro ejemplo que es el libro canónico sobre la universidad que todavía todo el mundo cita: la Misión de la Universidad de Ortega, libro publicado en 1930. Podrán comprobar ustedes que Ortega no hace jamás una alusión a esta idea de la autonomía universitaria. La autonomía universitaria en la tradición reciente española viene de algunos publicistas conectados con la Institución Libre de Enseñanza, en concreto con Giner de los Ríos y su libro La Universidad española, libro muy expresivo de lo que estoy diciendo. Pero fíjense que Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza en ningún momento se están planteando la autonomía en los términos en los que nosotros lo estamos haciendo ahora, como autonomía organizativa de una institución constitucionalmente garantizada y regulada. Lo que tienen en la cabeza los institucionistas es la libertad de enseñanza. ¿Por qué? Porque ellos estaban muy incómodos en una universidad donde todavía la Iglesia católica ejercía una influencia decisiva en el control de los contenidos de los programas y de las conciencias. Decía don Giner de los Ríos: El Ministerio de Educación es el ministerio de las almas. Pues bien, en el ministerio de las almas había todavía una penetración enorme de influencia eclesiástica y eso era lo que veían con extraordinario recelo aquellos hombres. Y lo que pedían era libertad de ciencia, libertad de cátedra, libertad de enseñanza; no autonomía de la universidad, sino la autonomía entendida en ese sentido.
Es verdad que luego la autonomía se convierte en una idea fuerza y que en la transición política española se vincula a la idea más general de la autonomía política y ciertamente se incorpora a la Constitución. Por tanto, la idea de la autonomía universitaria carecía de un respaldo histórico inequívoco. Hay que tener en cuenta que el único decreto de autonomía universitaria que se hizo fue en el año 1919 por un ministro, César Silió -que era un hombre de Maura- un hombre ciertamente venerable e importante, pero hay que ver la que organizó el Decreto de Silió de autonomía universitaria. A él se opusieron todas las cabezas pensantes de la época: Pittaluga, Unamuno, Blas Cabrera, y todas las personalidades.
Cuando hubo un cambio de Gobierno el decreto se derogó diciendo que no se acomodaba a la Ley Moyano y que infringía un reglamento. De manera que la tradición en ese sentido es muy escasa.


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Subrayo esto para decir que llega a la Constitución española con este pasado histórico tan endeble y probablemente esa es la razón por la que cuando uno repasa el "Diario de Sesiones" de la discusión constitucional advierte que se hablaba de la autonomía universitaria pero que nadie sabía muy bien de lo que estaba hablando. Todo eso pasó sin pena ni gloria por el debate parlamentario. Pero alojado como está en el texto constitucional, para nosotros ya es palabra constitucional y así tenemos que aceptarlo, sobre todo porque el Tribunal Constitucional lo ha calificado de derecho fundamental. A mi juicio y con todos los respetos hacia los señores magistrados que firmaron esta sentencia, esto es un disparate porque la autonomía universitaria se concibió como una garantía institucional; garantía que, por cierto, es una cosa que viene de Carl Schmitt, un gran jurista alemán que acabó de nazi. Lo que pretendía Schmitt era reservar y proteger determinadas instituciones públicas de la acción legislativa porque temía que los bandazos que representaban los extremos en el Parlamento de Weimar, es decir, los comunistas y los nazis, produjeran alteraciones en instituciones básicas de la sociedad.
Por eso Carl Schmitt, que era un hombre muy conservador y que, como he dicho, acabó de nazi, pero que era muy inteligente, dijo: Un momento, así como hay derechos fundamentales de los ciudadanos que no se pueden tocar, hay también instituciones que no se pueden tocar. Es una casualidad que Carl Schmitt cite el matrimonio, la familia, la herencia, el ejército, el funcionariado -casi nada-, la Administración local, la universidad. Eso es lo que hace Carl Schmitt y lo califica de garantía constitucional.
Luego viene el Tribunal Constitucional español y se saca eso del derecho fundamental, yo lo respeto y todos lo tenemos que respetar porque está en el precepto constitucional. Mi tesis, sin embargo, es que alojada, como ha sido, la autonomía universitaria en el texto constitucional y remitida su regulación a las distintas leyes orgánicas de universidades que ya ha habido, esta autonomía universitaria se ha convertido en la maleta de doble fondo para meter en la universidad material de contrabando y sobre todo material de contrabando averiado. Esa es mi tesis fundamental. ¿Por qué? Porque lo importante, a mi juicio, no es la autonomía de una organización. Que se proclame la autonomía de una organización me parece una cosa irrelevante. Lo relevante en el sistema universitario es que se respeten las libertades individuales de quienes forman parte de esa corporación: de los profesores, de los estudiantes, etcétera. Es decir, son las libertades individuales: la libertad de investigación, la libertad de ciencia, la libertad de cátedra son los valores que merece la pena que sean respetados por el ordenamiento jurídico y el ordenamiento jurídico tiene que aprestar las técnicas y los instrumentos necesarios para que eso sea una realidad. Que todo eso se aloje en el marco de una institución autonómica es indiferente. Puede alojarse perfectamente (así lo destacó, por cierto, el magistrado Díez-Picazo cuando presentó el voto particular en la sentencia referida a las universidades) en el marco de una institución que no goce de autonomía. Vuelvo a insistir en que la comprensión que las leyes universitarias han tenido de la autonomía ha llevado a esta conclusión: a la introducción en el ámbito de la universidad de un material de contrabando averiado. Por otro lado, las universidades gozan de autonomía pero da igual que una universidad albergue en sus muros siglos y siglos de existencia o que se haya creado antes de ayer por medio de una ley, un decreto-ley o un decreto. Esto es realmente chocante. Por eso he comparado a la autonomía con el concepto teológico de la gracia: un don de la infinita bondad del legislador destinado precisamente al logro de la bienaventuranza sin que el agraciado aporte méritos ni proporción a lo que ha obtenido. La autonomía universitaria es, en términos teológicos, una gracia, porque se crea una universidad en el papel, por medio de una ley, y al minuto siguiente esa organización es autónoma y puede ordenarse como quiera en el marco de la ley. Todo esto es un verdadero despropósito que ha estado presidiendo nuestra vida universitaria durante todos estos años. El valor constitucional de la autonomía podía haber tenido otra traducción legislativa y eso no hubiera afectado en absoluto al contenido del derecho fundamental, de la garantía institucional o como queramos llamarlo, de la autonomía universitaria y nos hubiéramos evitado los destrozos que la incorporación de la autonomía -entendida en el sentido que estoy señalando- ha producido en el cuerpo universitario. ¿Cuáles son esos destrozos? Voy a referirme a ellos también muy brevemente.


En primer lugar, en materia de selección del profesorado -esta mañana, cuando he llegado, estaba hablando uno de los preopinantes, el geólogo, a quien he oído dar unos datos tremendos acerca de la endogamia; en el mismo sentido se pronunciaba el profesor Pérez Díaz hace un momento-, se sustituye en la Ley de los años ochenta el sistema que existía por otro distinto y, por otro lado, se introduce esta cosa diabólica, esta especie de sacrificio que presentamos en el altar de la diosa autonomía: que la universidad proponga a dos personas de la comisión o del tribunal que va a juzgar la prueba. Pero la universidad no es la propia universidad.
Teóricamente es el rector, el consejo de gobierno o la junta de gobierno.
Sabemos perfectamente que esa propuesta parte de los departamentos y, en realidad, del propio interesado. En la mayoría de los casos la aparición de dos personas en los tribunales estaba puesta por el interesado, por la misma persona que iba a opositar, que estaba destinada a ocupar la plaza, como ponen de relieve esos datos que se han dado del 95 por ciento de los propios miembros de la plaza convocante, etcétera. Esto es evidente y es la consecuencia inequívoca de un sistema que, insisto, inmola en el altar de la autonomía este sacrificio que es decir que hay que dejar a la universidad que cite a dos personas. Aquí está la trampa. ¿Qué es la universidad? La universidad no es nada. La universidad es, al final, el departamento, el candidato que aspira a ascender como profesor titular o como catedrático. ¿Qué ocurre en estos

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momentos? En el proyecto de ley esta situación se agrava todavía más porque nos encontramos con unos preceptos referidos al acceso del profesorado universitario donde se nos dice que unas comisiones evaluadoras valorarán los currículos. En primer lugar, se suprimen las pruebas públicas. Es un paso verdaderamente importante. ¿Razón? Conozco perfectamente una: cuesta mucho dinero montar las comisiones de habilitación que se desplazan de un sitio a otro. Comprendido. Para mí sería pavoroso tener que desplazarme para estar seis meses en otra ciudad examinando a la gente. Esto es molesto para quienes son víctimas del sorteo y es probablemente caro también desde el punto de vista del ministerio. Pero, hay muchas cosas caras en la universidad. ¡Anda que no es caro mantener vicerrectores por las universidades y a nadie se le ocurre suprimirlos de un plumazo! Ese no es un criterio. No se puede decir, como criterio para suprimir las pruebas públicas, que son caras, porque es caro el proceso de selección de un profesor. Estamos ante una actividad importante, no es una actividad comercial. No se puede medir esa actividad desde el punto de vista mercantil o comercial. Por tanto, la supresión de las pruebas públicas va a contribuir a la degeneración del sistema. Por otra parte, el peligrosísimo precepto remite a la potestad reglamentaria del Gobierno la composición de esas comisiones.
Como he dicho antes, soy una persona mayor, me inicié en la vida académica en los años finales del franquismo. ¿Cuál era la reivindicación de los progres -entre comillas- de la época en relación con todo esto? La reivindicación era que todos los miembros del tribunal, todos, fueran sorteados. ¿Por qué? Porque en aquella época había un enredo procedente del ministerio que nombraba a un señor. Pero el ministerio no era el ministerio, era el director general de Universidades que administraba ese asunto nombrando presidentes de tribunales a sus amigos. En segundo lugar, una segunda persona que aparecía en el tribunal como consecuencia de un enjuague en el Consejo Nacional de Universidades. ¿Qué pedíamos entonces los que no estábamos favorecidos por el poder político? Lo que pedíamos era sorteo de los cinco miembros del tribunal y casi se consigue al final de la dictadura. En la actualidad y tal como está redactado el precepto, eso no está claro porque se remite a la potestad reglamentaria del Gobierno que, por cierto, no sabemos si se trata del Gobierno de la nación o del de las comunidades autónomas que hayan asumido esa competencia como exclusiva en sus estatutos de autonomía, que es otro asunto. Se pasa esa prueba y en la segunda prueba la señora o el señor al que han puesto el sello de catedrático tiene que esperar a que se le nombre. Y, ¿cómo espera que se le nombre en una universidad? Las posibilidades de que le nombren en una universidad distinta, no nos engañemos -si queremos engañarnos podemos seguir haciéndolo-, son extraordinariamente remotas, prácticamente inexistentes. Esta señora o este señor está destinado a ser nombrado en su propia universidad.
¿Cuándo es nombrado en su propia universidad? Cuando tiene buena relación con el rector o con el equipo de gobierno, es decir, cuando ha atinado a la hora de votar en las elecciones a rector. Esto es así y todo lo que se diga en relación con la presentación más o menos almibarada de este problema, se podrá presentar y nos lo podremos creer como tantos camelos nos creemos en la vida, pero la realidad es que esas comisiones, que no están tampoco reguladas en la ley sino que están remitidas a los estatutos de las universidades, van a ser naturalmente controladas por quienes manejan la universidad, por la oligarquía que se ha hecho cargo de la universidad. Todo esto en una ley que nos oculta cómo se nombra a los miembros de las comisiones que van a acreditar a los futuros catedráticos o profesores -nos lo oculta y lo deja reservado a la potestad reglamentaria- y que, sin embargo, regula detenidamente en los artículos 22 y 23 las funciones del secretario general y del gerente de la universidad, dos figuras perfectamente prescindibles en el organigrama universitario, desde el punto de vista de una ley orgánica. Para un estatuto de la universidad eso está bien, pero que regulemos en los artículos 22 y 23 detenidamente estas dos figuras, parece un poco excesivo cuando un asunto central como es el de la selección de las personas que van a tomar parte en los tribunales de acreditación no lo tenemos aclarado.


Por otro lado, está este problema infinito en la Función pública española, que es la convivencia de dos modelos en el sistema, el contratado laboral y el funcionario. Esta es la cabeza de Jano que no hay forma de encajar.
Sé que esto es así y que no es sino la consecuencia de un modelo de Función pública que ahora está en el proyecto de ley del empleado público exactamente igual. Hacer coincidir en una misma estructura universitaria a los funcionarios públicos con los contratados laborales me parece una esquizofrenia organizativa que podía evitarse, bien a favor de la contratación laboral o bien a favor de la Función pública. A mí me da igual, lo único que pido para la selección del profesorado es un absoluto rigor en el método a través de comisiones y pruebas perfectamente públicas que se conozcan, currículos que se publiquen, etcétera, pero que luego se ostente la condición o regulación jurídica del contratado laboral o del funcionario, me da exactamente igual. Esto es lo que tenemos en la ley y me parece que es un retroceso importante. El otro asunto, que también ha sido la labor de matute que ha metido la idea de la autonomía universitaria, es el relativo a la elección de rector. La elección del rector ha pasado por diversas situaciones, como la del claustro y el último sistema es el de elección por sufragio universal.
Antes ha dicho mi compañero el profesor Pérez Díaz que es igual el sistema que se establezca porque a quienes son profesionales del mando en las universidades les da igual cualquier sistema porque los dominan todos. La mayoría de los profesores no nos dedicamos a ese asunto, pero quien se dedica -y dedica horas- a todo eso, a la gestión universitaria, naturalmente que se lo sabe. Por tanto, da exactamente igual que el sistema de elección del rector sea uno u otro, pero, cuidado, la ley

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actual tampoco opta por un modelo y encomienda nada menos que a las universidades y a los estatutos de las universidades la selección del sistema de elección de rector. Si hemos montado el sistema de las comunidades autónomas, con sus parlamentos regionales, si algún margen podemos dar a las comunidades autónomas a la hora de regular el desarrollo de la ley orgánica podría ser, por ejemplo, que la comunidad autónoma diseñara el sistema de elección de rectores y no que esto lo hagan los estatutos de la universidad. Si los estatutos de la universidad son los que lo hacen, esto -y perdonen la expresión- es como poner al lobo a cuidar a las ovejas, porque el rector que esté en el cargo se perpetuará indefinidamente, por sí o por las personas que van a sucederle en el cargo y que él quiere que le sucedan. Esto es así, insisto; podemos presentarlo de manera edulcorada o, como se ha hecho, exhibiendo la diosa sacrosanta de la autonomía universitaria, pero la realidad es la que yo estoy contando. Con un sistema en virtud del cual los estatutos de la universidad señalan cómo se elige al rector, el rector in carica, que dicen los italianos, el que está en el asiento o designa a su sucesor o, si es que puede, se autonombra él mismo en función de los años que tenga en este asunto.


Fíjense en lo siguiente. La autonomía universitaria, tal y como está concebida en las leyes, llega a tal despropósito que no se puede comparar con la autonomía local. La autonomía local tiene una seriedad mayor que la autonomía universitaria, evidentemente los alcaldes, concejales y diputados provinciales proceden de elecciones libres, iguales, democráticas, directas y secretas, por tanto, con todas las garantías de los sistemas electorales que, por supuesto, también tiene el sistema electoral español. Los acuerdos de las corporaciones locales, a pesar de que están también rodeadas del halo de la autonomía -artículos correspondientes de la Constitución, etcétera-, pueden ser impugnados; hay organizaciones en el Estado, en las delegaciones del Gobierno, el abogado del Estado o los abogados que están al servicio de las comunidades autónomas, que están controlando los acuerdos de las corporaciones locales para ver si se impugnan, y de hecho se impugnan muchísimos, con mejor o peor fortuna. Esto, que está así establecido para una autonomía local, una autonomía territorial y, por tanto, una autonomía seria, resulta que no existe en el ámbito universitario, en el que no hay manera de impugnar; pueden adoptarse acuerdos alegremente por los órganos de gobierno sin que nadie tenga la responsabilidad institucional de proceder a su revisión y, en su caso, a su impugnación y a que sean los tribunales de lo contencioso-administrativo los que conozcan del asunto.


Como el presidente me señala que vaya acabando, lo hago ya diciendo simplemente que, además de estos dos puntos que me he permitido plantear, podría hablar de los planes, de los estatutos de las universidades, unas normas extrañas que no permiten ninguna autonomía de la universidad, porque lo que contenga un estatuto puede ser perforado directamente por la ley o el reglamento correspondiente. Aquí no ocurre como en la autonomía local, en la que teóricamente la ordenanza local está recubierta de dureza para que en ella no pueda penetrar el legislador el Estado o el de la comunidad autónoma. En el estatuto de la universidad penetran alegremente las leyes y los reglamentos, los del Estado y los de las comunidades autónomas, porque no hay manera de preservar un núcleo duro ajeno al poder de dirección que ostentan el Estado o las comunidades autónomas. Sobre todo esto no puedo avanzar ya más. Por tanto, me someto a las preguntas que a ustedes se les hayan podido ocurrir al hilo de esta intervención disgregadora mía. Les agradezco muchísimo la atención que me han prestado y vuelvo a agradecerles la invitación para estar con ustedes hoy aquí, porque para mí es un orgullo y un honor.


El señor PRESIDENTE: Dan ganas de decir que la polémica está servida, pero ese no es mi papel. Así que tiene la palabra el portavoz del Grupo Parlamentario Popular, señor Nasarre, y posteriormente el del Grupo Parlamentario Socialista, señor Tomás.


El señor NASARRE GOICOECHEA: Mis primeras palabras son para dar la bienvenida y saludar al profesor Sosa Wagner, a quien quiero agradecer sus aportaciones, su exposición y su ciencia jurídica. Ha manifestado su condición de persona independiente, y en las tareas de esta Comisión mi grupo valora que existan voces rabiosamente independientes, que sabemos que no tienen ninguna vinculación orgánica, y que nos ilustren con sus opiniones, sobre todo cuando están basadas en la reflexión sobre la tarea propiamente académica. Por todo ello, agradezco sinceramente al profesor Sosa Wagner su intervención y he de decirle que mi grupo va a tener muy en cuenta todas las cuestiones que ha abordado. En los temas de fondo, los temas clave de la reforma universitaria ha trazado un análisis realista y de consecuencias jurídicas que me resulta de enorme interés.


En cuanto a la selección del profesorado, que se ha convertido en una de las claves de esta mini reforma universitaria -en algunos otros aspectos, por ejemplo, en el gobierno de la universidad y en la incorporación del deporte se trata de retoques-, insisto en lo que también le dicho antes al profesor Pérez Díaz, y es que el problema que esto plantea a mi grupo parlamentario es que, coincidiendo con el diagnóstico que ha hecho el profesor Pérez Díaz, a pesar de todo el esfuerzo que se ha hecho, del incremento cuantitativo y en el número de profesores, los resultados de nuestra universidad, como sabemos, en cuanto a calidad y a competitividad no los podemos dar por satisfactorios. Hay deficiencias que se han enquistado en la vida universitaria, y tenemos que salir de ellas para conseguir la universidad que todos queremos. En eso hay una coincidencia; y el objetivo es compartido. En este sentido, la selección del profesorado es un tema que no ha funcionado. Por las razones que sean, las universidades han utilizado mal los mecanismos

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que han tenido para la colocación del personal y las normas han sido insuficientes, etcétera, y el proyecto de reforma, si no se modifican otras cosas, plantea el gran riesgo del ahondamiento del mismo problema.
A la vista de su análisis, que le agradezco, quisiera plantearle la siguiente cuestión. Para conseguir un rigor en la selección del profesorado, usted ha defendido la necesidad de pruebas públicas transparentes y competitivas. Ha dicho que estamos ante una situación esquizofrénica en la que una parte del profesorado es contratado y otra pertenece a los cuerpos docentes universitarios. Una de las novedades de esta reforma no es solo que suprime las pruebas públicas competitivas, sino que confiere a cada universidad un sistema de acceso sin pruebas públicas anteriores que no puede ser ni homologable ni homogéneo para el ingreso en la Función pública docente, en cuerpos docentes nacionales.
Personalmente, esto me parece una anomalía grave y además este paso que podría dar esta ley no existe en ningún otro ámbito de la Función pública. Me gustaría que, como catedrático de derecho administrativo, nos comentara usted algo sobre esta cuestión.


La segunda cuestión que le quiero plantear -prácticamente usted no la ha podido abordar- y también se lo planteo como catedrático de derecho público, de derecho administrativo, es la referida a la regulación de los títulos oficiales universitarios. Quiero precisar aquí -ayer lo dije y hoy lo reitero- que el problema que plantea este nuevo modelo de regulación de los títulos universitarios es su carácter engañoso en una primera parte, que se irá descubriendo progresivamente por el estudiante y por la sociedad, que es crear unos títulos que se siguen llamando oficiales y que tienen validez en todo el territorio nacional, pero que al no estar regulados al final dejan de ser títulos oficiales y válidos en todo el territorio nacional. Nos encontramos con un problema de estas leyes engañosas. Podemos tomar los legisladores la decisión de decir: desregulemos, y que no haya títulos oficiales y válidos en todo el territorio nacional, o que esos títulos oficiales y válidos en todo el territorio nacional sean unos pocos, los que se refieren a profesiones reguladas, a directivas europeas o lo que sea, y con ello creamos un nuevo híbrido, que a lo mejor se tarda en descubrir. Pero si el título de geólogo o de químico o de biología de la universidad equis tiene un plan de estudios totalmente distinto del de la universidad y, se llama de distinta manera, puede plantear problemas. Me gustaría saber cuál es su reflexión, su análisis, sobre si conceptualmente es posible llamar títulos oficiales y con validez en todo el territorio nacional sin ningún tipo de requisito, de troncalidad en los planes de estudio que tengan la posibilidad de ser homologados.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista tiene la palabra el señor Tomás.


El señor TOMÁS GARCÍA: Señor Sosa Wagner, bienvenido a esta Comisión. En primer lugar quiero trasladarle en nombre de mi grupo el agradecimiento por sus aportaciones al debate en torno a la reforma de la Ley de Universidades, en un momento en el cual pensamos que hacen falta, efectivamente, voces discrepantes y que provoquen una reflexión acerca de lo que estamos haciendo. Demuestra usted una preocupación por nuestro sistema universitario. Lo ha manifestado en su primera exposición y lo viene manifestando en su producción literaria en torno a esta cuestión, a la vez que -y esto es algo que quisiera resaltar- observamos una alta dosis de confianza en los protagonistas que forman parte del sistema universitario, es decir, en profesores y alumnos. No podríamos pensar de otra manera, porque después de oírle lo que ha dicho sobre el lobo y las ovejas nosotros queremos seguir pensando que esto forma parte también de la alta dosis de confianza que usted manifiesta en nuestro sistema universitario y en quienes lo desarrollan día a día.


A diferencia de lo que acabamos de escuchar, nosotros no tenemos esas seguridades categóricas que se nos han expuesto previamente. Por poner un ejemplo, no las tenemos en torno a una materia como es la de la autonomía universitaria, de la cual usted ha afirmado con rotundidad que no existe tradición alguna en nuestra historia reciente ni pasada. Es verdad que esa es una posición heterodoxa respecto al común, pero a mí me gustaría remitirle no ya a la manifestación emblemática más reciente, que es la Magna Charta Universitatum de Bolonia, del año 1988, que literalmente, por reciente y por contundente, habla de la universidad como institución autónoma que de manera crítica produce y transmite la cultura por medio de la investigación y de la enseñanza, sino a los precedentes de la autonomía jurisdiccional de las universidades europeas que hay que situar en el siglo XII, en Federico I Barbarroja, en las escuelas jurídicas boloñesas, en la Authentica Habita, que, como usted bien conocerá, es autonomía jurisdiccional en la que los miembros de las universidades son sujetos a la jurisdicción de los maestros o del obispo de Bolonia; libertad de desplazamiento, libertad de residencia. No solamente es un caso aislado en la historia europea, sino que además tenemos el dato de 80 universidades en Europa en las que se lleva a cabo el derecho para actuar como corporación en sus relaciones con la sociedad civil religiosa -estamos hablando de la época bajomedieval-, derecho a actuar como corporación con la sociedad civil, libertad para seleccionar a sus docentes y alumnos y elaborar sus propios estatutos. Por tanto, permítanos hacer esta matización a su afirmación categórica, que efectivamente entendemos que esta tradición se rompe en la España borbónica. Como todos sabemos, desde el siglo XVIII la política centralizadora tiene su traducción en la armonía -entre comillas- universitaria, que da perlas como la de 1875, en el siglo XIX ya, de Manuel Oroño, ministro de Fomento de Cánovas, cuando decretó la intervención de la libertad de cátedra y la autonomía, religión de Estado, protección del régimen monárquico, disciplina y orden, cosas que,

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evidentemente, estaban muy bien encuadradas en la Ley Moyano y que se podían entender muy bien en aquel contexto histórico, pero evidentemente no en un contexto de la tradición bajomedieval o de la época moderna.


No me quiero extender sobre esta materia, porque me parece que el compareciente ha hecho una amplia exposición de la misma. Lo que le quiero preguntar, finalmente, sobre esta cuestión es si usted cree que nuestras universidades están realmente en posición de desarrollar todo su potencial, si no existen unas garantías de autonomía y responsabilidad, tal como vienen recogidas en esta propuesta de reforma de la ley y tal como se establece también en la comunicación de la Comisión Europea para cumplir con la agenda de modernización para las universidades. ¿Cree usted que esto es posible, independientemente del debate histórico que podemos mantener?

Ha hablado usted también largo y tendido sobre la selección del profesorado. Creo entender que no está demasiado de acuerdo con las prácticas endogámicas, por lo que acaba de expresar. Sobre el sistema actual de habilitación, todos más o menos coincidimos en que debe ser reformado porque es un sistema costoso, ineficaz e ineficiente y además no garantiza la selección de los mejores profesores. La propuesta de reforma establece un sistema de acreditación en el que se valora el currículum individual y en el que las universidades recuperan la capacidad para seleccionar el mejor profesorado. Sé que esto entra en el ámbito de la autonomía universitaria y que puede causar -según usted- algún perjuicio, pero entendemos que esta es la propuesta que hace el proyecto de ley, que ha sido muy bien valorada en el día de ayer por el doctor Haug, de la Comisión Europea, y que esta mañana también puso de relieve mi compañero Mario Bedera en su intervención ante un compareciente previo. ¿Qué le parece a usted el sistema propuesto de sustitución de la habilitación por la acreditación? ¿Cree que la habilitación ha contribuido a potenciar esa endogamia que usted ha señalado como un mal terrible? ¿Cómo piensa que se debería seleccionar el profesorado en las universidades? Esto nos interesa mucho porque estamos seguros de que ninguno de los comparecientes que hasta ahora han pasado por esta sala y los que van a pasar hoy y mañana son fruto de la perversa endogamia ni del perverso localismo que usted ha señalado.


Por último, me gustaría conocer su opinión acerca de otro tema que no ha abordado hoy directamente pero sí en alguna otra ocasión, que es el de la relación entre el mercado de trabajo y las universidades. A primera hora de esta mañana el presidente del Consejo Económico y Social nos daba datos muy reveladores. Señalaba que el 65 por ciento de los titulados de artes y humanidades están empleados en tareas no acordes con la especialidad que han desarrollado, y se refería a otra serie de datos que vienen a corroborar que hay un problema grave. La pregunta que le hacemos es si usted piensa que las universidades españolas pueden seguir viviendo de espaldas a las demandas sociales y económicas del país, y si esta reforma que proponemos recoge las bases necesarias para facilitar la transferencia de ciencia y tecnología con el sistema productivo. Por último, quisiera preguntarle si ve algún riesgo en la tendencia de estrechar lazos entre el mundo productivo y las universidades, porque podríamos encontrarnos con alguna sorpresa en ese sentido.


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Sosa. Le rogaría que, en la medida de lo posible, nos ciñéramos al tema objeto de la cuestión, que es la valoración en relación con el proyecto de ley, aunque estoy convencido de que alguna referencia histórica se traerá a colación. Que sea razonablemente breve, aunque será intensa.


El señor CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD DE LEÓN (Sosa Wagner): Efectivamente, alguna referencia tengo que hacer a eso.


Los ejemplos que ha puesto el diputado del Grupo Socialista están muy bien traídos, como el de la Universidad de Bolonia, pero yo he tratado de explicar históricamente ese fenómeno. La autonomía de la universidad existe, pero ese concepto de autonomía no se puede trasladar a una época en la que no existe el Estado. La autonomía exige que haya una referencia. Cuando no existe el Estado la universidad se organiza de manera corporativa. Cuando el Estado empieza a crecer, los señores que han controlado las universidades -no lo olvidemos- han sido la Iglesia, las iglesias a partir de la reforma protestante, y los señores territoriales feudales, a partir del cisma de la Iglesia, que termina en el siglo XV, y la división del cristianismo, el protestantismo, etcétera, y todo eso lleva a la conformación de un modelo que va acabando en la construcción de un Estado. El Estado es el que viene a sustituir al poder que habían ejercido la Iglesia católica y los señores territoriales en sus respectivos feudos. Es decir, la referencia a esa autonomía no se puede hacer como ahora a una instancia estatal. Es una instancia estatal naciente, y esa es la razón por la que se configuran como corporaciones y no como instituciones o, en todo caso, como fundaciones de personas particulares, de un obispo o de un señor feudal. Desde esa perspectiva hay que entender lo que se dice por autonomía universitaria, que no tiene nada que ver con el concepto actual, cuando está estructurado el Estado.
Insisto, por tanto, en ese dato importantísimo, que es que las corporaciones nacen cuando no existe el Estado y, a partir de ahí, la Iglesia y los señores feudales controlan las universidades y, excepcionalmente -por ejemplo, en el caso de España, la Corona de Aragón- los municipios también intervienen en las universidades. Pero hay que tener en cuenta -me permito señalárselo en relación con la afirmación que usted ha hecho- que la reforma del siglo XIX y la reforma borbónica sobre todo no suponen un cambio espectacular respecto a la autonomía universitaria. Felipe II, Felipe III o Felipe IV entraban con sus inspectores y con sus

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veedores a controlar lo que pasaba en las universidades y, por supuesto, la Iglesia también ejercía ese control. En esos términos hay que colocar el pasado de la universidad. Lo que ocurre en el caso del ministro, que no se llamaba Oroño sino Orovio, no es por el espíritu de la Ley Moyano -la Ley Moyano fue un ley liberal, en el sentido de que fue neutral para fomentar la educación en España-, es que en todo el funcionamiento educativo español está presente muy determinantemente la Iglesia, de ahí que surja el asunto de la Institución Libre de Enseñanza y por ahí quieran escaparse del predominio ideológico eclesiástico, que todavía existe en las universidades.


Voy a referirme de manera muy resumida a lo último que me ha preguntado sobre las relaciones entre el mercado de trabajo y las universidades. Es evidente que esa relación tiene que existir, por lo que no quiero insistir sobre eso, pero quiero señalar que hay disciplinas y saberes en la universidad que no tienen nada que ver con el mercado de trabajo, y no pasa nada. El señor que se dedica a estudiar griego o lenguas clásicas no tiene ninguna correspondencia en el mercado de trabajo, y a ese señor hay que protegerlo, evidentemente, porque, si no, estaríamos hablando de una empresa que está produciendo tornillos o camisas. No es la productividad lo que se mira en eso. Tomás y Valiente, gran personalidad, al que todos debemos respeto y un recuerdo emocionado, decía: La universidad tiene que ser algo crítico y un poco inútil. Las relaciones entre el trabajo y el mercado están muy bien -ahí no voy a entrar porque eso lo respeta todo el mundo-, pero al mismo tiempo señalo que la universidad también tiene que ser inútil porque tiene que haber en ella personas críticas que no se crean los camelos que les cuentan en las instituciones que rodean a la sociedad. Esa es una función muy importante.


Respecto al profesorado, como también el representante del Grupo Popular me ha preguntado sobre ello y tengo que ser muy breve, voy a decir algo muy simple. Yo haría una única corrección a todo este sistema. Lo aceptaría todo, siempre que se introdujera un pequeño detalle procedente del derecho alemán, que es -no lo digo en alemán porque es una palabra larguísima y sería una pedantería por mi parte-, la prohibición de nombramiento de las personas de la casa. En Alemania todo el sistema de selección del profesorado circula en la propia universidad. Se hace uno doctor, se habilita en la propia universidad donde está, pero el profesor ordinario, el catedrático, no puede serlo allí donde ha estudiado, donde ha hecho la tesis o donde se ha habilitado. Simplemente con ese correctivo acepto todo lo que está puesto ahí, porque desaparece el peligro de que las comisiones de las universidades no nombren más que a las personas que están cerca de los equipos rectorales. Por tanto, acepto completamente lo que está en los preceptos correspondientes -contesto también a lo que señalaba el señor Nasarre-, siempre que se establezca esta pequeña guinda de este modelo alemán tantas veces invocado pero que no está presente en el sistema español. Ahí está la gracia del asunto.
Ahí está la clave. Creo haber contestado a las cuestiones relacionadas con el profesorado.


El señor Nasarre me preguntaba respecto a los títulos. No creo que el sistema que está diseñado en la ley sea para seleccionar profesores de derecho administrativo, que somos una especie absolutamente inútil en la sociedad -tengo motivos para saberlo- y, por tanto, me da igual cómo se seleccionen. Ahora bien, yo me pregunto si se puede seleccionar a un profesor de patología quirúrgica mandando unos papeles a una comisión.
¿Se pueden seleccionar así? Me parece un poco fuerte. ¿Se puede seleccionar así a un catedrático de ginecología? Me parece un poco fuerte. Pero, insisto, yo estaría dispuesto a aceptar el sistema que se contempla en la ley siempre que se estableciera esta limitación, la prohibición de nombrar a los de casa, y asimismo que para ingresar como profesores titulares se exigiera que ese señor se sepa el programa de la asignatura. El que a un señor que ha hecho una tesis de 300 páginas se le dé el título para explicar una asignatura completa; me parece una broma.
En algún momento un profesor tiene que demostrar que se maneja; igual que nos hacían a nosotros antiguamente, que nos dejaban cuatro horas encerrados con libros. Tampoco era complicado, pero había que defenderse un poco. Esto me parece importante.


En relación con la regulación de los títulos, lo único que reivindico es el artículo 149.1.30.ª de la Constitución, donde se habla de la competencia del Estado a la hora de regular toda esta cuestión por tanto títulos estatales y troncalidad. Por troncalidad se entiende que se establezcan básicamente los saberes que tienen que tener nuestros licenciados, porque los saberes que se incorporen en los planes de estudio hechos por las universidades, es decir, por las juntas de facultades y por los enredos de los intereses de los allí presentes, tanto profesores como alumnos, desde luego no me merecen ninguna confianza. Por tanto, artículo 149.1.30.ª de la Constitución y troncalidad.


Termino. Estos días, leyendo unas revistas alemanas de mi especialidad, me he encontrado una noticia que me ha dejado absolutamente sorprendido y que afecta a las facultades de Derecho en relación con el espacio europeo. Cuenta el articulista de la revista cómo en el programa de Gobierno que han hecho entre los socialdemócratas alemanes y los cristianodemócratas para formar el Gobierno de coalición han rechazado para las facultades de Derecho la incorporación del espacio superior europeo. Lo han rechazado, yo no me lo podía creer y fui a través de Internet al documento correspondiente del Gobierno alemán; no me costó mucho trabajo encontrar en Internet de Alemania, por medio de Yahoo, el documento base que ha servido y sirve para el Gobierno de coalición.
Efectivamente, ahí está dicho: el Gobierno y los partidos políticos que forman el Gobierno se comprometen a no permitir que se modifiquen los planes de estudio de las facultades de Derecho alemanas en virtud del espacio superior europeo porque

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entienden que disponen de un sistema perfectamente acreditado que viene del siglo XIX y no hay ninguna necesidad de modificarlo. Esto introduce otro factor de confusión y de polémica en el asunto para que no nos creamos todas las cosas que se nos cuentan en términos generales, porque no son así. Esta era, en cierta manera, mi función aquí, la de hablar destruyendo algunos mitos. Probablemente no lo he conseguido, pero esa ha sido mi pretensión.


El señor PRESIDENTE: Profesor Sosa Wagner, le agradecemos de nuevo esta comparecencia a petición de la Comisión de Educación y Ciencia. Sus palabras quedarán bien reflejadas para su posterior estudio en el "Diario de Sesiones".


-DEL SEÑOR CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA Y MIEMBRO DEL CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA (PEDRAZA MURIEL). (Número de expediente 219/000729.)

El señor PRESIDENTE: Señorías, completamos con la comparecencia de don Vicente Pedraza Muriel, catedrático de la Universidad de Granada y miembro del Consejo de Coordinación Universitaria, las comparecencias que teníamos previstas para esta mañana de las personas que desde diferentes ópticas vienen a dar su punto de vista en relación con el proyecto de Ley Orgánica de modificación de la LOU. Sin más preámbulos, doy la palabra al profesor Pedraza, a fin de que haga una primera intervención, como es habitual, para posteriormente fijar posición los grupos parlamentarios.


El señor CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA Y MIEMBRO DEL CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA (Pedrazo Muriel): Señor presidente, señoras y señores diputados, doy las gracias a la Comisión de Educación y Ciencia del Congreso de los Diputados por haberme permitido estar hoy aquí compartiendo con ustedes algunas ideas sobre nuestra universidad, sobre la universidad española. Es para mí un honor y una satisfacción hacerlo y reitero mi gratitud a aquellos que han hecho posible esta presencia.


Yo no soy de formación germánica ni exclusivamente norteamericana -para seguir en la estela de mis predecesores-, yo soy de formación franconorteamericana, soy una especie de híbrido. Estudié Medicina en Granada, hice la tesis en la Complutense de Madrid mientras estaba de médico en la Clínica Puerta de Hierro y luego, con una beca del Ministerio de Educación español, estuve dos años en París ampliando estudios, como se decía entonces, con una beca de ampliación de estudios.
Cuando ya era profesor agregado de universidad estuve como profesor visitante de la Universidad de Houston durante dos años y por tanto, si me permiten ustedes, tengo esa doble perspectiva de tener una formación mitad europea, mitad norteamericana que para mí ha sido muy enriquecedora. Por otra parte, yo no soy nada localista. Yo empecé como profesor en la Universidad Autónoma de Madrid, me fui después a la Universidad de La Laguna y estuve allí siete años y luego me cambié a la de Granada para ejercer como catedrático desde el final de la década de los setenta. Por tanto mi posición no es nada localista en esta cuestión, es más bien -perdón por la inmodestia de decirlo- universalista. Por eso estoy en contra de la endogamia -y lo voy a decir con palabras lo más sencillas posibles- y en contra del localismo del que han hablado mis dos predecesores.


He tenido la fortuna de trabajar por España en algunos comités europeos.
Representé a España en el Comité consultivo para la formación de médicos de la Unión Europea durante cuatro años. Soy miembro titular en representación de España, con Javier Trias, de Convergència i Unió -a quien seguramente ustedes conocen bien-, en el Instituto Europeo de Ciencias de la Salud; somos los dos españoles que representamos a nuestro país. He tenido una parte activa en el programa Europa contra el Cáncer.
Es decir, he tenido la fortuna de participar en algunos comités defendiendo la universidad, la medicina y a España, cosa de la que me siento y me he sentido siempre muy orgulloso.


Vayamos a la cuestión. Procuraré ser lo más breve posible, teniendo en cuenta que muchas de las cosas que yo pueda decir ya han sido mencionadas anteriormente por mis predecesores. El sistema universitario español ha experimentado una profunda transformación en los últimos 25 años y yo he asistido a su desarrollo. Se ha incrementado de modo general la demanda de estudios universitarios por parte de la sociedad y se ha producido una notable expansión de la oferta. Tenemos hoy en día 64 universidades en el país y casi 1.400.000 estudiantes universitarios. La tasa bruta de escolarización universitaria española es hoy día una de las más altas de Europa. En este proceso de expansión de la educación superior las universidades españolas aparte de su contribución, que yo considero fundamental, a la investigación científica han tenido que introducir quehaceres objetivos a más corto plazo, el más importante de los cuales ha sido la preparación de los estudiantes para el ejercicio de actividades profesionales. Por eso, yo digo con frecuencia que hoy día lo que domina en la universidad española es la formación profesional. La universidad española está hoy en día al servicio de las profesiones.


En toda mi intervención ruego que se considere que la investigación queda a salvo. Yo defiendo el desarrollo de la investigación en la universidad desde 1980 en adelante, que ha sido espectacular. Por tanto, vamos a dejar a salvo la investigación y hablemos un poco de la función formativa de la universidad. ¿Qué ha pasado como consecuencia de los cambios experimentados en las universidades españolas en estos últimos años? Pues, a mi juicio, han pasado cuatro cosas. En primer lugar, la universidad se ha masificado. En segundo lugar, los niveles de exigencia en la formación han disminuido. En tercer lugar, se ha debilitado la dimensión cultural de la

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universidad. El marco cultural en el que debe producirse la enseñanza de las profesiones, que decía Ortega en 1930, ¿dónde está hoy? No existe, está fuertemente debilitado. La universidad no es un referente cultural en la España de hoy. Y, en último lugar, ha habido un elevado porcentaje de fracaso escolar. La CRUE lo sitúa en torno al 42 por ciento, que es una tasa de fracaso realmente muy importante porque y el Estado invierte considerables recursos en las universidades para que el fracaso alcance casi a la mitad de la población universitaria. De todas estas consecuencias, a mi juicio, la que más impacto va a tener en el futuro es la disminución de los niveles de exigencia, porque como la universidad va a estar masificada todavía durante muchos años, es decir, va a haber una demanda de formación profesional superior que van a plantear amplios sectores sociales, el problema es compatibilizar la universidad de masas que tenemos hoy en España con la calidad de la formación, que son conceptos en principio antitéticos. Esta es la cuestión fundamental de la universidad de nuestro tiempo: cómo hacer compatibles ambas ideas o ambos conceptos. En los Estados Unidos ha sido posible conciliar una y otra cosa, y lo dijo Víctor Pérez Díaz antes muy bien. La clave del éxito obtenido en los Estados Unidos para enseñar bien a las grandes masas de población estudiantil que hay en las universidades americanas está en que en Estados Unidos el sistema universitario estructural y funcionalmente está diversificado en sus objetivos y en sus tareas. En Estados Unidos hay aproximadamente 30 universidades de investigación en las que se hace mucha y alta investigación y poca formación profesional, y 300 universidades de formación profesional donde se hace poca investigación.
La gente sabe adónde ir porque cuando se busca un determinado objetivo saben dónde acudir. Estados Unidos ha ofrecido esa posibilidad a sus ciudadanos. El espacio europeo de Educación Superior se ha creado justamente para competir con el modelo americano de formación superior.
En última instancia, la última ratio del espacio europeo es competir con el modelo americano para atraer estudiantes pre y postgraduados de todo el mundo hacia Europa.


La pregunta que nos podemos hacer como españoles es en qué situación estamos nosotros dentro de ese espacio formativo. Yo voy a dejar algunos temas pendientes, por si alguien quiere hacer alguna pregunta, porque no se puede hablar de todo en una comparecencia tan limitada. Sí quisiera decirles que Europa no es un superestado; Europa es una agrupación voluntaria de naciones soberanas con historias, tradiciones, cultura y sistemas educativos diferentes que hay que armonizar. Utilizando las propias palabras de la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, armonización o convergencia no significan uniformidad. Para armonizar no tenemos por qué ser iguales ni emular lo que hay en otras latitudes geográficas. Nosotros tenemos un sistema que ya dura muchos años para intentar hacer ahora unos cambios que sean contrarios justamente a los objetivos que nos planteamos en su día. Hay que buscar una aproximación.
En este sentido, algunos miembros del Consejo de Coordinación Universitaria, entre los cuales me encuentro yo mismo, hemos subrayado reiteradamente, pero sin ningún éxito, en el consejo dos cosas: en primer lugar, que el ritmo de las reformas en España debería haberse acompasado al ritmo impuesto por los grandes países de la Unión Europea y, en segundo lugar, que no tenemos por qué desmantelar precipitadamente sobre todo nuestro sistema formativo, en particular la estructura de los estudios de grado, sin antes comprobar qué están haciendo en otros países, no vaya a ser que aquí tomemos una dirección que luego veamos que otros países no han adoptado.


En este momento en Europa -lo recoge el documento Eurídice, de la Comisión de las Comunidades Europeas- coexisten carreras de larga duración, seis años; licenciaturas de perfil académico, científico o cultural, cuatro o cinco años; ciclos formativos de corta duración, universitarios y de enseñanza superior no universitaria, tres años, y estudios fuertemente profesionalizados, dos años de duración. Este es un sistema fuertemente diversificado de carácter binario. Los sistemas universitarios europeos son binarios, lo que quiere decir que de un lado hay universidades y de otro hay centros superiores de formación profesional, pero no está todo como en España desde 1970 formando una especie de totum revolutum, que estructural o funcionalmente están separados entre sí. Por eso el modelo europeo se parece bastante al americano y por eso en Europa ese modelo puede dar muy buenos o excelentes resultados en el futuro. En España la convergencia con Europa ha concluido con la igualación a cuatro años de los programas de estudio de las actuales licenciaturas y diplomaturas.
Todos a cuatro años, excepto las carreras protegidas por directivas comunitarias y los estudios conducentes a profesiones reguladas por la ley, entre ellos, por ejemplo, como más importante excepción, medicina.
¿Qué perfil debe tener la formación profesional, que es lo que hoy predomina en la universidad española? ¿Qué perfil debería tener esa formación? ¿Carreras de larga duración? ¿Carreras de corta duración? ¿Cuáles predominan? Si son las de larga duración, ¿ese tipo de formación es congruente con la orientación de la enseñanza hacia el empleo? Yo creo que no. Siempre hemos dicho en la universidad que lo congruente con el empleo es la formación de corta duración. Si esto es así, ¿por qué se prolonga el tiempo de formación de las diplomaturas? ¿Por qué podología tendrá en el futuro el mismo tratamiento académico que filosofía, que derecho o que economía? Yo siempre lo digo gráficamente, señor presidente. Si del tobillo para abajo vamos a obligar a los estudiantes a que estudien cuatro años, del tobillo para arriba, ¿cuántos años tendrían que estudiar nuestros estudiantes? A mi juicio, eso es un auténtico disparate. Estamos hablando del rango académico de una antigua profesión, a los antiguamente llamábamos -respetuosamente, por supuesto, yo tengo amigos en ella

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callistas. ¿Van a tener el mismo tratamiento académico que la filosofía o la metafísica? Yo no estoy de acuerdo con esa decisión.


El sistema universitario español -y termino, señor presidente, esta primera parte de mi intervención- tiene un perfil muy poco especializado.
Lo que hacen o quieren hacer todas las universidades, el principal de sus deseos es la aspiración a la igualdad: impartir los mismos títulos, realizar investigación de alto nivel y disponer del mayor número de estudiantes posible. A mi juicio, la indiferenciación del sistema genera tres tipos de efectos: en primer lugar, en la sociedad, porque crea la ilusión falsa de que la multiplicación de centros universitarios iguales es la única manera de colmar la aspiración de muchos a la formación superior; en segundo lugar, que los poderes públicos estén más atentos al número de plazas universitarias disponibles que a la calidad de la formación que imparten las universidades; y, en tercer lugar, la indiferenciación del sistema limita la calidad de modo obligado.
Estructuralmente es imposible mejorar la calidad si el sistema no se diferencia. La gente en la universidad ante el dilema enseñanza-investigación ha optado por la investigación, y se hace bien, y ha mejorado mucho la investigación. La ley profundiza en ese aspecto y yo estoy de acuerdo con esa parte de la ley, pero está fallando la docencia, y mientras no cambie el modelo organizativo del sistema seguiremos igual.
A mi juicio esto es un hecho sorprendente porque en el ministerio para la ministra y sus colaboradores -quedó claro en septiembre pasado en Zaragoza- se tiene conciencia de que el principal problema de la universidad española del momento es el docente, es la formación. Se tiene conciencia de que una nueva metodología educativa que refuerce la calidad de su función es imprescindible en la universidad española del momento, pero a la hora de la verdad, de establecer los requisitos de acceso al profesorado el proyecto de reforma insiste en las variables científicas de la formación y no introduce ningún criterio relacionado con la enseñanza, con la formación, con la docencia. Suelo decir -permítanme que lo reitere- lo siguiente: ¿Acaso vienen los estudiantes a la universidad porque estamos nosotros investigando en ella? Yo digo que no a esa pregunta. Somos nosotros los que venimos a la universidad porque hay estudiantes a los que formar. La universidad no existiría de no ser así, porque para la investigación exclusiva ya está el consejo, ya tenemos una estructura de investigación y de ciencia en España bastante buena. Por tanto, si la respuesta a esta pregunta es la expresada en segundo lugar, ¿por qué seguimos apostando exclusivamente por un sistema educativo superior dominado por la ciencia? ¿Por qué no buscamos un mayor equilibrio entre enseñanza e investigación en la universidad? Esto es lo que me pregunto y mi respuesta particular no es importante sino la que pueda establecerse en el ámbito de esta Cámara.


En el marco de esta realidad universitaria, ¿qué cambia con la reforma? ¿Se diversifica el sistema universitario? ¿Aumenta la competitividad de las universidades? No, a la primera pregunta; no, a la segunda pregunta.
¿Mejora la calidad de la formación? No, a la tercera pregunta. ¿Se da un nuevo impulso a la investigación? Probablemente, sí. ¿Se incrementa la movilidad de los estudiantes y profesores? Sí, la de los estudiantes; no, la de los profesores, sorprendentemente. ¿Se avanza en la armonización con Europa? Yo creo que no, y explicaré por qué. ¿Se reduce la endogamia en la selección de los profesores? Yo creo que no. Se va a incrementar la endogamia. En este asunto, Víctor Pérez Díaz, en su libro La educación superior y el futuro de España -que ya ha sido mencionado aquí-, ha aportado datos cuantitativos, muchos de ellos basados en estudios OCDE, sobre los efectos perniciosos que la endogamia tiene sobre la ciencia, en primer lugar, y sobre la propia enseñanza, en segundo lugar. No voy a repetir lo que ya está escrito y además conocen SS.SS, porque fue el representante del Grupo Socialista el que hizo alusión a ese libro, pero sí voy a poner un ejemplo de endogamia. Yo llegué de catedrático a Granada al final de la década de los setenta, en 1979. Desde 1979 a 2006 no ha entrado nadie en aquella facultad de fuera, y han pasado 27 años.
En 27 años no ha habido entrada en aquella facultad de ningún profesor procedente de otra universidad. ¿Saben ustedes qué ha pasado en aquella Facultad de Medicina? Que el nivel de la investigación y de la enseñanza se han degradado considerablemente. Hay muchas hipótesis sobre la endogamia. Hay quienes dicen que sí o que no, que si perversa o que no perversa. Yo digo lo que ha pasado en un centro universitario español de cierto prestigio como es la Facultad de Medicina de Granada. En 27 años, nadie de fuera. Eso no puede ser. Sencillamente, no resiste un análisis superficial por pequeño que este sea.


Pasemos a analizar -y ya empiezo la parte final de mi intervención, señor presidente- algunos aspectos del carácter de reforma. Voy a insistir no en todos sino en algunos que considero más importantes. Por ejemplo, veamos el problema de las relaciones universidad-sociedad, que es un tema importante. La relación de una universidad como la española, financiada con fondos públicos en el 80 por ciento del presupuesto -la aportación es del Estado-, con la sociedad tiene que ser fundamental, porque es la sociedad la que está nutriendo económicamente a la universidad. El preámbulo de la LOU alude continuamente al binomio universidad-sociedad: La sociedad demanda a la universidad profesionales de elevado nivel cultural, científico y técnico; la ley nace con el propósito de fortalecer las relaciones recíprocas entre universidad y sociedad. Todas estas referencias han sido excluidas del proyecto de reforma. El proyecto de reforma lamina esas alusiones a la sociedad. En consecuencia, se han eliminado del mismo las estructuras u órganos encargados de hacer efectiva la vinculación entre la universidad y la sociedad. Así, se han restringido al mínimo las competencias atribuidas por la ley al Consejo Social -proyecto de reforma- y se hace desaparecer el Consejo de Coordinación Universitaria. A mi juicio, pierde la sociedad y gana la universidad en este

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proyecto. Me he hecho la siguiente interrogación: ¿No son contradictorias una y otra decisiones con el carácter de servicio público de la educación superior en España? Creo que sí son contradictorias, pero la verdad es que el proyecto de reforma va en esa dirección.


El proyecto de reforma, por otra parte, en lugar de orientarse hacia el futuro mira al pasado en lo que a elección de rector se refiere. Ha habido una polémica esta mañana y yo quiero terciar en ella. En la ley se deja de nuevo en manos del claustro, o se puede dejar, la elección del rector. ¿Puede mejorar -me pregunto- la función de las universidades con un modelo de gobierno que la propia comunidad universitaria en una encuesta que hicimos en el propio Consejo de Universidades en el año 1997 consideraba agotado? Ese modelo se dio por agotado en el año 1997 y se resucita ahora. Si el rector ha de ser elegido por la comunidad universitaria, deben participar en su elección todos los integrantes de la misma con voto ponderado, como propuso en su día la LOU; y en caso contrario, en caso de que no sea así, a mi juicio el rector debería ser designado -no elegido- por un corpus reducido de representantes sociales sin intereses personales en la universidad, porque el juego de los grupos de presión -decía antes el profesor Sosa Wagner- en la universidad, cualquiera que sea el sistema de de elección de rector, acaba determinando la persona que va a ser elegida y se sabe antes de que se inicie. No sé si SS.SS. saben que en este momento en buena parte de las universidades europeas el rector no es elegido sino designado. John Hood, rector de Oxford, ha sido traído desde Australia y Alison Richards, rectora de Cambridge, ha venido desde Boston, después de pasar muchos años en África estudiando el comportamiento de los monos -es antropóloga-. Cualquier cosa se puede decir de uno y otra, pero no que no sean independientes y que no estén alejados de los círculos de poderes existentes entre los miembros del personal académico de las universidades.


Sobre la endogamia, únicamente añadiré un dato a lo ya dicho. El nivel de endogamia en Francia no pasa del 50 por ciento, en el Reino Unido es inferior al 17 por ciento, en los Estados Unidos no pasa del 7 por ciento y en Alemania no alcanza el 1 por ciento. Lo ha dicho antes el profesor Sosa. En Alemania no se puede ser profesor en la universidad en la que uno se ha formado, sencillamente. Por eso, ante estas diferencias cuando hablamos de armonización o convergencia con Europa, ¿de qué estamos realmente hablando? Porque no hay niveles comparables. Quisiera, si el presidente me lo permite, referirme a las consecuencias perjudiciales que genera la endogamia sobre la propia enseñanza universitaria; no sobre la ciencia, que también las hay, sino sobre la enseñanza. Yo sostengo que el ejemplo de aquellos con los que nos identificamos, aquellos cuyo código de conducta aspiramos a imitar, dice Brodsky, Nobel ruso, constituye la base de todo aprendizaje. Por esta razón el respeto y la admiración de los estudiantes por la altura intelectual de sus profesores siguen siendo elementos sustantivos de la formación universitaria en cualquier lugar.
En España en los últimos treinta años la educación superior ha corrido a cargo de un profesorado seleccionado por lo general por procedimiento de circunstancias. El modelo de referencia resultante puede considerarse, salvadas todas las excepciones, de una ejemplaridad dudosa. De ahí que se haya resentido el aprendizaje y que sea difícil que mejore si antes no cambiamos las circunstancias que han hecho posible esta disminución. Dice el proyecto de reforma -termino, señor presidente- que mediante el proceso de acreditación, basado en el examen de los curricula de los candidatos por una comisión de profesores de reconocido prestigio, el sistema de selección de los profesores garantiza una selección eficaz, eficiente, transparente y objetiva del profesorado. Ahora bien, ¿puede considerarse transparente un proceso de selección realizado sin pruebas públicas? ¿Es objetivo el nombramiento discrecional por los poderes públicos de las comisiones de acreditación? ¿Serán especialistas los miembros de estas comisiones, es decir, a los médicos los juzgarán médicos, a los filósofos los juzgarán filósofos, no economistas? No sabemos porque no se ha dicho.


Quiero decir unas palabras sobre la acreditación ilimitada que introduce el proyecto de reforma. Para sus defensores, uno de los atractivos del sistema de selección de los profesores es que la acreditación introduce un sistema de selección abierto, no cerrado. La habilitación -dicen- es cerrada porque se dan dos habilitaciones por plaza y la acreditación, al ser limitada, genera muchas expectativas, y eso es bueno. La habilitación es mala, la acreditación es buena. Ahora bien, la acreditación encierra en sí misma un riesgo enorme, que ya hemos vivido en España en otras ocasiones. Lo vivimos en 1971 con la reconversión de los adjuntos y en 1984 con las pruebas de idoneidad. Alcanzada una masa crítica de profesores acreditados sin plaza será difícil que no se produzca una vez más, de golpe, como en el pasado, el acceso de gran número de funcionarios docentes a la universidad. Las necesidades de la universidad no se arreglan metiendo de golpe ocho o diez mil profesores. Teóricamente el acceso debería estar condicionado a un proceso de selección riguroso, ordenado y progresivo para ir satisfaciendo a esas universidades. Por eso yo sostengo en la última parte de mi intervención que el carácter irrestricto de la acreditación, la evaluación por currículum y la desaparición de las pruebas públicas del proceso de selección de los profesores sugieren, como hipótesis, el hecho de que por vía de la acreditación pueden integrarse de nuevo en la universidad miles de aspirantes con una buena o excelente formación científica, pero sin experiencia docente. Si esto es así, puede que se haya resuelto un problema político, pero la calidad de la formación en la universidad no va a mejorar.


Concluyo señor presidente con estas palabras y quedo a disposición de los miembros de la Comisión para cuantas preguntas quieran formular.


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El señor PRESIDENTE: Profesor Pedraza, así será por los grupos parlamentarios, en la seguridad de que, escuchándole no solo a veces ha hecho preguntas, sino que se ha dado la respuesta. Eso va a facilitar bastante, estoy convencido, el trabajo de los grupos parlamentarios.
Podrán coincidir más o menos, pero su respuesta a sus dudas y a sus valoraciones está claro que las ha dejado expuestas en esta Comisión, y es muy de agradecer la absoluta franqueza con la que usted nos ha hablado.


Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra el señor González.


El señor GONZÁLEZ RODRÍGUEZ: Bienvenido, profesor Pedraza, a esta Comisión y gracias por sus reflexiones con preguntas y respuestas algunas veces llevadas a cabo durante su intervención por lo que sirve para aclarar y tener en cuenta todas sus referencias a la hora de la redacción última, espero, de esta reforma.


No pensaba decir algo en mis intervenciones en ninguno de los tres días en los que iba a estar aquí, pero dado que otros portavoces han utilizado esa estrategia, creo que es lícito que haga referencia a comentarios que con motivo de esta reforma se han hecho aquí por los comparecientes antes de usted -después me dedicaré a lo suyo-, aunque todo está relacionado obviamente con lo que significa la reforma, las opiniones positivas y negativas acerca de la misma. Mi grupo considera en general que este texto de reforma no es bueno, es un texto que tiene sus fallos. Ningún texto es excelente, se intenta llegar a la excelencia, pero unas veces se consigue de una forma y otras veces de otra. En esta Comisión el tono siempre ha sido bueno. Si recogemos alguna de las referencias de los distintos comparecientes, el rector don Juan Vázquez, presidente de la CRUE, ayer dijo textualmente que esta reforma es contenida y limitada; que su valoración general es positiva pero que por supuesto es muy mejorable; estableció una serie de discrepancias y de aspectos no contemplados en esta reforma de la LOU -yo he contabilizado hasta once, tal vez se podría ver con una mayor rigurosidad cuando el "Diario de Sesiones" esté publicado-: siete discrepancias con el texto y cuatro no inclusiones de determinados temas a los que ahora mismo no me voy a referir. El señor Mas-Colell habló del espacio europeo de educación superior, los famosos 240 créditos ECTS, con los que no estaba de acuerdo en absoluto. Con respecto a los órganos de Gobierno habló de que significaban un paso atrás, que recortaba los consejos sociales, a los cuales me referiré un poquito más tarde, y además utilizó una expresión que a mi me gustó mucho respecto a los órganos de gobierno, diciendo que se encontraban en una eutanasia moderada. Finalmente el señor Solá i Ferrando respecto al último documento que ha presentado el ministerio dijo textualmente que no es bueno; vuelvo a insistir en que en los cuatro años los 240 créditos ECTS los consideraba malos -palabras textuales-; y en la comparación que hizo respecto a los países en los que los cuatro años son fijos -lo hago para la reflexión en el sitio en el que estamos-, y sin menospreciar estos países y con todo el respeto del mundo, mencionó que no están tampoco entre las cien primeras universidades del mundo, y se refería a Grecia y a Bulgaria. Es más, llegó a hablar de que el proceso no va bien. Hay algunas limitaciones. Esta mañana hemos podido oír que estamos muy alejados de los grandes países del mundo, según el profesor Pérez Díaz; que la acreditación en su segunda fase es una variante más de lo mismo; y el señor Sosa Wagner, respetando cada uno de sus distintos planteamientos, decía que es un destrozo de la autonomía universitaria. Quisiera hacer alguna aclaración que considero importante porque las cosas se pueden quedar en el aire, después quedar en el "Diario de Sesiones" y podemos tener algunas confusiones al respecto. Me refiero especialmente a la selección del profesorado sobre el que después hablaré un poco más. Se acaba de decir antes por el portavoz del Grupo Socialista que ahora se valora el currículum individual del candidato como algo muy importante que establece y contempla la reforma de la reforma de la LOU. Yo he formado parte de muchas comisiones como profesor de la universidad española y tanto antes como ahora, que se está celebrando algún tipo de acción y alguna comisión en alguna de las universidades españolas, se valora el currículum individual, pero no solamente se valora sino que el candidato defiende públicamente su currículum. Por tanto, no veo la novedad textual en este nuevo documento.
También se dijo ayer, pero creo que es necesario recordarlo, que aparece como una gran novedad en el articulado, en lo referente a la acreditación, que se va a publicar el currículum de las personas que formen parte de las comisiones. Desde luego estas leyes nunca son divertidas, son áridas y presentan aspectos muy duros a la hora de su lectura y su comprensión; este párrafo puede ser no divertido pero al menos sorprendente, ya que los currículos de las personas que participan en estas comisiones evidentemente los conocen los candidatos, las áreas de conocimiento las conocen, las áreas internacionales de conocimiento se conocen y obviamente si no se conoce tanto se le da al botón, se mete uno en Google y aparece la mayor parte del currículum de esta persona. No creo que eso sea algo realmente interesante.


Antes de entrar en su comparecencia, quisiera hacer una aclaración -también se ha citado muchas veces- sobre la famosa experiencia laboral que aparece en este texto respecto a la posibilidad de que las personas con experiencia laboral pero sin título universitario entren en la universidad. Quiero recordar que en una proposición no de ley presentada en esta Comisión en esta legislatura se debatió este tema relacionándolo con otra proposición no de ley del Grupo Popular, presentada en la legislatura anterior, cuando se hablaba de la entrada en la universidad de los mayores de 45 años. En la legislatura anterior el Grupo Popular estableció la posibilidad, que había que desarrollar durante esta legislatura, y estamos esperando la reforma de esta ley, de poder desarrollar

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la experiencia laboral como una fórmula muy importante y muy trascendente para la entrada en la universidad de personas que no tengan, por distintas circunstancias que no viene al caso comentar, su título académico. Pido perdón por esta reflexión hecha anteriormente, pero me he visto obligado a no callar estos aspectos.


Voy a plantear ahora preguntas sobre su comparecencia. Dado que usted pertenece al Consejo de Coordinación Universitaria, y aunque lo ha dicho, me gustaría que diera alguna explicación más que sirviera como referencia para los miembros de esta Comisión y para la redacción final de este texto. Evidentemente en estos momentos se establece una diferencia muy clara en el Consejo de Coordinación Universitaria por la Conferencia General de Política Universitaria y el Consejo de Universidades. Como siempre -para eso son las comparecencias-, aquí oímos de todo; hemos oído a alguna persona que ha dicho que le gustaba que estuvieran los políticos -así de llanamente se dijo ayer- en el Consejo de Coordinación Universitaria porque era una forma de entenderse a la hora de redactar o dar las opiniones pertinentes. Obviamente con este planteamiento actual de la reforma hay una separación absolutamente radical que el grupo que sustenta al Gobierno y el propio Gobierno consideran que es lo ideal, pero nosotros pensamos que tal vez no sea así. Me gustaría que nos dijera algo más sobre esta cuestión.


Respecto a los títulos oficiales, también me gustaría saber qué opina sobre el famoso registro, así como sobre las acreditaciones. ¿Por qué lo digo? Por algo que usted ha dicho anteriormente, y lo relaciono con otro de los aspectos fundamentales en el que insistimos constantemente -es un tema recurrente de todos-, que es la financiación de la universidad. Dije ayer y lo vuelvo a repetir ahora que este registro de títulos -no hablo de que sea bueno o malo, sino desde el punto de vista de financiación universitaria, dentro de la autonomía universitaria- universitarios, así como las acreditaciones sin plaza -usted ha puesto muy bien el ejemplo de las idoneidades, con todos mis respetos hacia los idóneos, es una experiencia que se tiene-, tanto los títulos como los acreditados, pueden representar problemas económicos y financieros, precisamente por ese carácter que ahora se le quiere dar de bondad, como es el de lo ilimitado; yo no estoy en contra de lo ilimitado, siempre que al final venga acompañado de recursos económicos por la normativa que se apruebe en el Congreso de los Diputados. Muy bien, si se tiene que acreditar todo significa que tenemos una masa crítica y gris en la universidad española que es formidable; apoyémosla. Ahora bien, esto tiene que ir acompañado de presupuestos directos, porque si no ya me dirán ustedes qué van a hacer los rectores. Ayer decía un rector -me pareció muy bien-: Estoy encantado de tener que seleccionar. Él estará encantado de tener que seleccionar, pero los no seleccionados no van a estar tan encantados con su acreditación debajo del brazo. Son cosas reales, pragmáticas, y una norma de estas características tiene que decirlo y no dejarlo para un posterior reglamento en una situación parecida.


También me gustaría preguntarle -creo que esto no lo ha dicho, al menos no lo he oído; obviamente en poco tiempo no puede decirlo todo- respecto al Consejo de Gobierno de las universidades. ¿Considera que está, según el artículo 15.2, demasiado reglamentado? ¿Preferiría que este consejo no tuviera esa reglamentación y que fueran precisamente -aquí sí- los estatutos de las universidades los que reglamentaran cómo debería formarse este Consejo de Gobierno? Considero que eso es flexibilidad, eso es evitar la rigidez. Luego en esos temas la flexibilidad debe verse con datos reales y no con frases o con aspectos que puedan ir hacia otro lado. También me gustaría saber qué opina de la nueva redacción y de los verbos que se han puesto respecto a participación del Consejo Social en el Consejo de Gobierno. Actualmente el Consejo Social en el Consejo de Gobierno establece que serán tres miembros. En la nueva redacción se dice: Podrán ser tres miembros; uno, dos o tres. ¿Qué opina de esa diferenciación, si la considera importante? Por último, hay algo que también se ha dicho antes, y que me gustaría repetir, respecto a los verbos, hablando de los profesores eméritos. La reforma de la LOU dice que podrán nombrar a profesores eméritos. ¿Cómo es este nombramiento? ¿Se les paga, es ad honorem, se les tiene un día, dos, siete años, son vitalicios? Me parece que en este tema la redacción tiene que contrastarse, porque en principio la indefinición o la poca concreción en estos aspectos puede producir cierto confusionismo en las universidades, especialmente entre aquellos profesores que por su edad y por su situación actual se encuentran en un momento cercano a poder ser nombrados eméritos.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista, tiene la palabra la señora Palma.


La señora PALMA I MUÑOZ: Señor Pedraza, ha sido un placer escuchar sus reflexiones, como no puede ser de otra manera, al ser una persona con un currículum académico y profesional acreditado como el suyo, además de ser miembro del Consejo de Coordinación Universitaria desde 1994. Los que nos movemos en estos entornos somos conocedores de sus intervenciones y de sus contribuciones al debate en el ámbito de las comisiones y del propio pleno del Consejo de Universidades. Además en el Grupo Socialista nos consta que comparte usted muchas veces interesantes debates, a veces desde la discrepancia pero a menudo también desde los acuerdos y los consensos, con personas que, a diferencia de usted, que fue propuesto por el Partido Popular para formar parte del Consejo de Coordinación Universitaria, han sido propuestas por el Grupo Parlamentario Socialista.
Yo he tenido el gusto de conocer algunas de sus intervenciones por compañeros universitarios, miembros del Consejo de Coordinación Universitaria a propuesta del Grupo Socialista.


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Me permitirá que le cite a usted directamente en su intervención en una Comisión de Nombramientos del Senado, que fue la que dio pie a su renovación como miembro del consejo. Me gustó especialmente una frase suya que dice así: Desde posiciones discrepantes, no obstante, utilizando los elementos de crítica racional que decía Kant primero y Popper después, siempre es posible encontrar una solución, y de compromiso, que permita avanzar en la línea de los intereses generales. Esta es la filosofía que le anima hoy, seguramente a partir de las discrepancias con el Grupo Parlamentario Socialista, que como no puede ser de otra manera ve con buenos ojos el contenido de este proyecto de reforma de la Ley de Universidades, aunque también somos conscientes y estamos abiertos a que en el trámite parlamentario se puedan introducir las mejoras que, fruto de estas comparecencias y del debate con los otros grupos, seamos capaces de realizar en beneficio de la comunidad universitaria y del desarrollo de la educación superior en nuestro país.


Pues bien, desde este posicionamiento, que me parece muy correcto y desde el punto de vista intelectual acertado, me gustaría que usted, como miembro que es del Consejo de Coordinación Universitaria, y a partir de algunas reflexiones que usted hizo al respecto en su momento, valorara los cambios en la coordinación del sistema. Algo ha dicho usted en su primera intervención, pero me gustaría conocer su opinión concreta, precisa sobre la separación en dos órganos de ámbito de decisión diferentes del actual Consejo de Coordinación Universitaria, es decir, la Conferencia General de Política Universitaria, donde estarán las comunidades autónomas, las administraciones autonómicas y evidentemente la Administración General del Estado como órgano de cooperación territorial y entre administraciones, y el Consejo de Universidades como ámbito de colaboración y de cooperación académica. Digo esto porque me parece que usted hizo una reflexión importante a partir de su experiencia cuando decía en esta misma comparecencia en la Comisión de Nombramientos del Senado que los rectores tenían que haber aprendido -decía: y si no lo han hecho aún tendrán que hacerlo en el futuro- que ahora las competencias están ya en manos de las comunidades autónomas y esencialmente deberán discutir con ellas aquellos problemas relativos a financiación, ordenación, organización del trabajo en sus universidades.
Usted decía: El consejo está desequilibrado en favor de los rectores.
Citaba alguna polémica que han vivido en los últimos tiempos con la incorporación aun de más universidades -en poco tiempo el consejo ha pasado de tener entre 40, 50 rectores de universidades públicas y privadas a tener 72 rectores en estos momentos-; usted ponía de relieve estas disfunciones y decía: Esto no puede ser, este organismo está desequilibrado. Por lo tanto, me gustaría muchísimo saber qué le parece a usted esta división y también qué limitaciones le ve, o qué propuestas haría incluso para mejorar esta composición.


Nos ha dicho usted que está muy de acuerdo en cómo se plantea la investigación científica y desarrollo tecnológico. Supongo -si es así tampoco le voy a pedir que abunde más en ello- que le parecerán bien las incorporaciones en los artículos 39, 40 y 41, que se refieren a la transferencia de conocimiento y tecnología, a las excedencias llamadas tecnológicas para que los profesores puedan incorporarse a empresas de base tecnológica con un límite de tiempo y de condiciones y a la creación de instituciones mixtas entre universidades y organismos públicos de investigación y del Sistema Nacional de Salud que usted bien conoce. ¿Le parece que podría incluso mejorarse, tendríamos que ir un poco más allá en esta cuestión?

En cuanto al acceso para el profesorado funcionario usted tiene un pronunciamiento muy concreto, aunque me ha parecido detectar algunas contradicciones en el planteamiento que usted hace. Compartimos claramente su preocupación por la mejora de las metodologías. Usted también conoce perfectamente que se ha presentado recientemente en el marco del Consejo de Coordinación Universitaria un trabajo impulsado por la cátedra Unesco de la Universidad Politécnica de Madrid, en el que se insiste muchísimo en que con todas estas transformaciones, si no van acompañadas de un cambio en la metodología docente, tampoco vamos a ir a ningún lado. Por lo tanto, la calidad en la docencia requiere un cambio de actitud de los propios protagonistas, y el objetivo de alcanzar la máxima calidad en los docentes, es decir en el profesorado, también tiene que ver mucho con el cambio en las prácticas docentes; estoy completamente de acuerdo con usted en esto. Hay tres elementos que no me cuadran aquí. Usted reivindica el papel de la docencia versus investigación, recrimina que en los últimos tiempos en la universidad se haya insistido demasiado en primar la investigación y a la vez no le parece bien, si lo he entendido correctamente, que se haya suprimido el requisito de los sexenios y que sean los currículos públicos. No sé si ha sido una interpretación que ha hecho el portavoz del Grupo Popular o lo ha dicho usted directamente. ¿Le parece irrelevante que los currículos de los miembros de las comisiones que van a juzgar a los aspirantes a la acreditación o a los concursos sean públicos? Si es así, hay algo que no encaja aquí. ¿Le parece a usted bien que los currículos de los componentes de las comisiones sean públicos? (El señor Nasarre Goicoechea: Está en Google.) Evidentemente, la experiencia investigadora del personal docente e investigador está en el currículo y algunos están en la red, pero no tienen por qué estar. (El señor Nasarre Goicoechea: Si no está en la red, mal asunto.) La ley establece que serán públicos, pero los hay que no están y muchas veces ha habido serias dificultades para saber cuáles son los currículos de los miembros de comisiones de habilitación que son las que están funcionando hasta ahora. En cuanto a los sexenios nos queda una duda. Evidentemente hasta ahora ha sido la unidad de medida principal para evaluar la actividad investigadora, pero si

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nos remontamos hacia atrás veremos que en origen el sexenio nace como un elemento retributivo, digámoslo así de una forma clara y llana, para subir de una forma encubierta las retribuciones del profesorado que no se podía o no se quería hacer por otros canales. Por lo tanto, me gustaría que nos precisara un poco más cómo encajar todo esto.


Una última cuestión. Compartimos con usted la necesidad de diversificar a imagen y semejanza del sistema norteamericano. Me ha gustado cuando usted ha dicho que en Estados Unidos han sido capaces de compatibilizar masas y calidad, que han sabido conciliar las dos cosas, y han conseguido enseñar bien a todos gracias a la diversificación del sistema universitario, y si no recuerdo mal en el propio preámbulo de este proyecto de ley se insiste en que las medidas que se introducen -se hará con más o menos acierto y lo podremos perfeccionar más o menos a lo largo del trámite- son para que las universidades puedan buscar y encontrar su propio perfil. En este sentido iríamos en la misma línea que el modelo americano y es el de diversificar y flexibilizar. Por lo tanto, ¿comparte usted el espíritu expresado en este preámbulo, que estar está? En cualquier caso, ¿dónde ve las limitaciones para que esto se pueda conseguir?

Señor presidente, con estas preguntas al señor Pedraza, con el que podríamos compartir seguro que muchos ratos más para debatir sobre las bondades, los defectos y las virtudes de nuestro sistema universitario, estoy convencida de que sus respuestas serán una gran aportación para el debate de este proyecto de reforma de la Ley de Universidades en esta Comisión.


El señor PRESIDENTE: Estoy convencido de que estaríamos encantados de compartir con el señor Pedraza y con todos los comparecientes mucho más tiempo, pero tenemos el que tenemos. Así que, señor Pedraza, tiene la palabra para concluir esta intervención.


El señor CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA Y MIEMBRO DEL CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA (Pedraza Muriel): Comparto con usted el principio de que probablemente somos muchos en España los que en un seminario de discusión desde esa faceta, que presidida por el disenso inicial y utilizando la crítica racional, y que yo encontré como instrumento de análisis de los problemas primero en Kant y luego en Popper -le agradezco la referencia-, podríamos ser capaces de encontrar una línea de desarrollo para nuestro sistema universitario, sin duda.
Dice el presidente que tenemos un tiempo limitado y yo me voy a ceñir a él. En este sentido quisiera decir lo siguiente. No sé si usted comparte conmigo lo que dice Sartori sobre la sociedad abierta y el pluralismo. Yo he leído recientemente algunas cosas de Sartori. Él dice que el código genético de la sociedad abierta es el pluralismo. Que estamos en una sociedad plural es evidente, y en una sociedad plural el disenso inicial no tiene por qué ser un elemento entorpecedor, sino un enriquecimiento tanto personal como lo que él llama de la propia ciudad política. Este Parlamento es un ejemplo de una ciudad política abierta justamente desde la base del disenso inicial en muchos problemas. Lo que a continuación pide Sartori es que los grupos representados en el Parlamento se reconozcan recíprocamente y se hagan concesiones mutuas, y es lo que me permitiría sugerir en este asunto, pero muy tímidamente, al estilo de don Camilo José Cela: que busquen ustedes la fórmula de entenderse, de reconocerse como intérpretes de sectores sociales muy amplios en el país y de hacerse concesiones recíprocas, buscando lo que usted ha dicho antes muy bien, los intereses generales. Como no estoy en política, no puedo ir más allá de mis propias palabras.


Agradezco las intervenciones de los portavoces del Grupo Popular y del Grupo Socialista y procuraré responder, si puedo telegráficamente teniendo en cuenta la hora que es, sin teorías. Me alegra mucho saber que personas de la amplia experiencia profesional y universitaria como Mas-Colell y Carles Solà se han pronunciado en un sentido semejante al mío en lo que se refiere a los 4 años de estudios para todo tipo de grados en España y a las consecuencias negativas que tiene la amputación de funciones del consejo social fundamentalmente.


Sobre la referencia que usted ha hecho a que en esos 4 años están involucrados países que están muy por detrás de nosotros, España es ya una sociedad avanzada en Europa y he hecho en más de una ocasión la misma reflexión: ¿Debe ser diversificado o no el sistema universitario subyacente a una sociedad avanzada donde las funciones son múltiples y muy diversas entre sí? La respuesta parece obvia, el sistema debe estar diferenciado y no indiferenciado como el que tenemos en España. Puede que esté en un error, pero lo veo así.


En cuanto a la autonomía universitaria, yo soy autonomista, pero no soberanista. Este proyecto de reforma da paso a un concepto soberanista de la autonomía universitaria. Respecto a la selección del profesorado por currículum que mencionaba antes el profesor (permítame que le llame así, señor diputado, puesto que lo es usted), el currículum es clave hoy día en el proceso de selección. Actualmente el currículum pesa el doble o el triple que la experiencia docente. Sucede en el sistema actual, no en el del futuro. Hacer esa referencia a que el currículum no se está tomando en consideración lo suficiente ahora y que en el futuro sí lo va a hacer, no responde a la realidad porque el currículum es determinante en la selección.


Sobre el carácter que deban tener las comisiones evaluadoras de acreditación que se nos plantea en el proyecto, coincido con otras muchas apreciaciones de universitarios españoles en que la clave está en que la ley defina los criterios por los que se van a seleccionar los miembros de esas comisiones, no los nombres de esas comisiones o los nombres de los integrantes discrecionalmente elegidos por los poderes públicos. Eso

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debería hacerse conforme a criterios. Probablemente en España somos muchos los que podríamos estar en condiciones de cumplirlos. Dicho esto, añadiría: Entre los que reúnan los criterios establecidos por el Gobierno en la ley de reforma de la LOU, que se sorteen quienes van a formar parte de esas comisiones. Lo demás es discrecionalidad pura y dura.


¿Qué pasa con el Consejo de Coordinación Universitaria por el que me preguntaba el profesor González? El documento de reforma elimina el Consejo de Coordinación Universitaria y en su lugar da nacimiento a dos asambleas de cargos públicos: la conferencia sectorial de universidades constituida por los consejeros de Educación de las comunidades autónomas, que es un órgano claramente político de relaciones del Estado con las comunidades autónomas, y el consejo de universidades constituido por los rectores de universidad. Es la CRUE transformada en consejo de rectores.
De una y otra desaparecen los miembros elegidos hasta ahora por el Parlamento: los que eligen el Congreso de los Diputados y el Senado que hasta ahora, en mi modesta opinión, y por el tiempo que llevo trabajando en el consejo, han sido representantes que desde posiciones absolutamente independientes han dado lo mejor de sí mismo para el sistema universitario. Le agradezco la claridad con que usted lo ha dicho, incluso el afecto, pues hemos trabajado y nos hemos dejado muchas horas de nuestra vida trabajando sin intereses apriorísticos de ninguna clase para mejorar el sistema universitario. Como decía Gregorio Peces-Barba en una de sus intervenciones, nos hemos considerado en el Consejo de Coordinación Universitaria representantes de la soberanía popular.
Estábamos allí en defensa de los intereses generales del pueblo español y de su sistema universitario, sin posiciones partidistas ni apriorísticas.
La eliminación de esos miembros del consejo, que se ha hecho a mi juicio con acierto y reiteradamente sostenida en el tiempo, genera tres efectos.
Primero, el consejo de universidades del futuro va a ser mucho más burocrático, solo cargos públicos; se burocratiza. Segundo, se debilita su carácter consultivo porque, ¿acaso los consejeros de las autonomías se van a aconsejar unos a otros? Ya lo hacen, tienen sus consejos interterritoriales y sus relaciones múltiples y sostenidas en el tiempo.
La función del consejo se va a debilitar en cuanto al carácter consultivo que tiene. El consejo es un alto cuerpo consultivo del Estado en materia de educación. Probablemente retrocedan los intereses generales porque en ese consejo las voces de los que van allí representando a sus universidades en principio están más en lo particular que en lo general.
Y es lógico que sea así porque un rector de Alicante no tiene por qué representar los intereses o los problemas que hay en La Coruña. Por no ser muy largo, resumiría en tres cuestiones lo que va a pasar con el consejo: se va a burocratizar, se va a debilitar su carácter consultivo y probablemente retrocedan los intereses generales.


¿Qué pasa con los títulos y con el registro? El cambio de catálogo a registro supone una fuerte modificación del consejo porque a partir de ahora las universidades no van a poder establecer en su programa de estudios los títulos que figuren en un catálogo preexistente. Tendrán que discutir con su comunidad autónoma más que con el Estado -ya lo contempla la LOU y el proyecto insiste en esta dirección, amplía las competencias de las comunidades autónomas en materia de educación superior- si es pertinente o no impartir determinado título en función de la demanda social que haya de él y de los recursos formativos de que disponga la universidad. Como hemos visto en el consejo, como consecuencia del cambio catálogo por registro, irán al registro los títulos propuestos por la universidad, aceptados por la comunidad autónoma y refrendados por el Estado. ¿Cuál puede ser la consecuencia de ese cambio de catálogo a registro? La disminución de los títulos que van a impartir algunas universidades. Los rectores están ciertamente preocupados porque no van a impartir todas las carreras que quisieran impartir y va a verse un poco debilitado el juego de intereses rector y grupos de presión existentes en los claustros que (como dijo antes, Sosa Wagner, se hace por intereses de grupo, departamentales, apelando en muchos casos a la autonomía universitaria, pero con intereses claramente personales. De modo que el cambio de catálogo por registro va a suponer la modificación de los títulos que van a impartir muchas universidades. ¿Y por qué? Por razones financieras porque la educación superior necesariamente tiene que tener un coste limitado. No creo que España, que es un país avanzado pero situado en la escala templada de los países avanzados, tenga recursos infinitos a disposición de la educación superior. No los hay; no los puede haber. Ahora hay una reivindicación encima de la mesa, elevar el presupuesto de las universidades a un 1,5 por ciento del PIB. Estamos casi en el uno por ciento. Ya se propuso eso en el año 1994 desde el propio consejo. Han pasado 12 años y no se ha hecho nada, no porque no se haya querido hacer, sino porque los sucesivos gobiernos no han encontrado las fórmulas financieras con objetivación ni apoyo suficiente para dar ese paso. ¿Qué va a pasar con la acreditación ilimitada de los futuros profesores si finalmente este sistema va adelante? Probablemente, que las plantillas de las universidades crezcan o se desborden. En mi texto digo que se van a desbordar. ¿Y cuál será la fórmula para, una vez producido el desbordamiento de las plantillas? Primero, las universidades asumirán ese incremento del profesorado por encima de sus necesidades, porque vamos a 1.200.000 estudiantes en unos cuantos años sobre el nivel actual, es decir, se reduce el número de estudiantes. Las universidades tendrán que reducir el tamaño de los grupos de clase y el Estado tendrá que poner encima de la mesa de las universidades el exceso presupuestario, pues el sistema de acreditación ilimitada puede terminar -voy a cambiar el verbo, como ha hecho la portavoz del Grupo Socialista- con un exceso presupuestario por encima de los límites actuales. Los estatutos y no la ley deben fijar la estructura del consejo de gobierno de una universidad, precisamente

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por respeto a la autonomía de las universidades. Soy autonomista no soberanista, suficientemente autonomista como para entender que esa es una función que corresponde establecer a cada universidad.


En cuanto a los profesores eméritos, la ley no lo dice claramente, pero la LOU estipula con mayor claridad que los eméritos se van a contratar por las universidades por periodos de tiempo variables comprendidos entre dos y cuatro años. Unas universidades van a ser más exigentes que otras en lo que al currículum se refiere. Por ejemplo, la mía va a ser muy exigente: cuatro sexenios acreditados para entrar en la lista de los profesores presuntamente eméritos y solo dos años de contrato. Otras universidades son menos exigentes, tienen menos sexenios y más años de contrato. Ahí juega la autonomía y probablemente los recursos. SS.SS. saben como yo que en Andalucía el sistema universitario está financiado un 30 por ciento por debajo de la media nacional y tiene una financiación muy deficitaria, por lo que no me sorprenden medidas de estas características. Mucha exigencia y poco tiempo de contrato porque el dinero no da para mucho más. A los cambios de coordinación que impone el proyecto de ley al sistema universitario con la creación de la conferencia sectorial y del Consejo de Coordinación Universitaria he contestado ya. El consejo se burocratiza y se hace mucho más político, pues la conferencia sectorial es un órgano político. Considero desacertada -no lo voy a llamar error, pero es desacertado- la desaparición de los consejeros de extracción parlamentaria, no porque yo esté entre ellos, porque uno no puede estar toda la vida en el mismo sitio, sino porque su aportación ha sido positiva. Yo sé que lo dicen de mí, pero también de otros miembros del Consejo de Coordinación Universitaria.


Me preguntaba usted si estoy o no de acuerdo con que el proyecto de reforma conceda algunas competencias más a las comunidades autónomas respecto de las actuales. Siempre digo que España es una nación fuertemente descentralizada. El Estado de las autonomías está en la Constitución y no me sorprende que estas competencias puedan ser asumidas por las autonomías. Mi opinión es favorable a ese proceso y no tengo ninguna reserva que oponer, aunque, como está ocurriendo en Alemania, probablemente llegará un momento en España en que el Estado tendrá que meditar sobre si se ha ido o no demasiado lejos en las transferencias de competencias a las autonomías en los diversos órdenes de la vida política. No estoy en política y no lo sé, pero tal como dijo el otro día en Segovia un profesor alemán, en Alemania no hay una ley federal sobre educación como la que estamos haciendo aquí, sino que las leyes son autonómicas.


Ya me he expresado acerca de cómo entiendo que debe ser elegido el rector.
Si el rector no puede ser elegido por todos los miembros de la comunidad académica con voto ponderado, lo mejor es que se le designe, como está ocurriendo en Europa, porque el principio de responsabilidad inherente a la dirección de una institución tan compleja, con tantísimos recursos a disposición de la misma por parte del Estado -el 80 por ciento de los fondos de las públicas los aporta el Estado-, exige una rendición de cuentas que en este momento nadie hace en la universidad. No se puede exigir responsabilidad a órganos colegiados, que al final son los que toman las decisiones. Todos los estatutos de las universidades anteponen la colegialidad al carácter unipersonal de los órganos de gobierno y no hay manera de identificar dónde está la responsabilidad. ¿Por qué una universidad con exceso de profesores sigue gastando dinero público en crear más plazas de profesores cuando los títulos van a reducirse en el futuro y va a haber menos títulos? En nuestra universidad tenemos títulos con dos o tres estudiantes. Hablo de árabe, de estudios semíticos, de cosas que vienen de la historia que habría que preservar, siempre y cuando económicamente sea posible. Yo soy de los que dice que si hubiese alguna titulación que rescatar y se anunciara un cataclismo para todas las universidades rescataría tres: las matemáticas, la filosofía y los estudios de música. Es lo que yo rescataría de la universidad, no la medicina. Conservaría las matemáticas, la filosofía y la música. ¿Por qué? Porque la música, las matemáticas y el pensamiento abstracto probablemente son los productos más elevados del espíritu humano, lo que mejor ha hecho el hombre, sobre todo en Europa y en el siglo XX; en medio de las grandes catástrofes que asolaron a nuestro viejo continente en el siglo XX.


Sobre la investigación no tengo más que añadir. La investigación en España ha funcionado muy bien desde el año ochenta en adelante. El sistema ha crecido espectacularmente, más en la dirección de la publicación de artículos de revista con niveles de impacto suficientes que en la producción de patentes y de desarrollo tecnológico. Hacemos más ciencia que tecnología en España -ahí hay un problema que corregir en el futuro-, pero no tengo inconveniente en reconocer -por eso he pedido que separemos la discusión de la investigación del tema de esta comparecencia- que la creación de institutos de investigación mixtos es positiva, así como la transferencia de conocimientos al mundo empresarial. Insisto en que en el dilema enseñanza-investigación falla la docencia, el problema más importante que tenemos no es científico sino formativo, y no podemos seguir defraudando a los miles, decenas y cientos de miles de estudiantes que vienen a la universidad a formarse y no encuentran un instrumento de formación a la altura de las circunstancias.


Me preguntaba usted si la calidad de la formación se puede modificar mediante lo que hoy llamamos cambios en la metodología educativa. En Zaragoza se nos presentó un documento muy importante, en el que han trabajado la Unesco y otros muchos como, por ejemplo, el antiguo rector de la Universidad Politécnica de Cataluña, Jaume Pagès, que ha hecho un trabajo fundamental en ese aspecto. En medicina la tenemos reconocida la calidad de la educación como exigencia ineludible en la selección del profesorado desde 1988, fecha en la que se llegó a un consenso internacional en la declaración de Edimburgo. Medicina lleva sobre las demás titulaciones universitarias décadas de ventaja. Empezamos a hacer

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lo que hoy llamamos espacio de educación superior en el año 1975, tenemos sistemas comparativamente homologables de formación, libre circulación de personas y servicios en lo que denominamos la Europa de las batas blancas. En cuanto a calidad, la exigencia que utilizamos para la selección de los profesores data de 1980 y se ha intensificado. En los tribunales somos conscientes y cumplimos las leyes, pero el que no tiene experiencia docente suficiente para impartir el programa de una o más de una asignatura, como decía el profesor Sosa, por mucho currículo que tenga probablemente tendrá que esperar a adquirirla. No es que no entre; acaba entrando, pero cuando alcanza la experiencia suficiente. De modo que no basta solo con el cambio de metodología, sino que hay que cambiar la mentalidad de nuestros profesores y esos cambios -usted lo sabe igual o mejor que yo- son de lento desarrollo. De manera que lo que vaya a pasar con ese asunto va a ser lento y, para que eso acabe en la dirección que debe ir, a mi juicio hay que introducir estímulos en la selección del profesorado de carácter docente que el proyecto no introduce. Yo se lo pregunté a la ministra Mercedes Cabrera en Zaragoza, quien reconoció públicamente que el proyecto va así porque la investigación es fácil de medir y la docencia es más difícil, pero que sea más difícil no significa que no se deba tomar en consideración una cuestión cuya naturaleza en la universidad es absolutamente fundamental.


Sobre si me parece bien o no que el currículum de los miembros no se haga público, no me parece ni bien ni mal. Lo importante es que el Gobierno designe las condiciones para formar parte de esos tribunales, los criterios de los que hayan que estar en esa comisión y luego que el azar determine quiénes van a ir y quiénes no, porque en España hay mucha gente muy bien formada y no deben ir a esas comisiones aquellos que determine el poder público. Esos nombramientos, cualquiera que sea su naturaleza y origen, deben tener un tiempo limitado de actuación para no transformarse en algo en lo que no deben.


Sobre los sexenios, ya sabemos que en principio se establecieron como mecanismos de modificación del régimen retributivo de los profesores, pero han acabado transformándose en un elemento que discrimina a los buenos y a los malos, a los que trabajan y a los que no lo hacen; a los que brillan y a los que no; a los que mejoran y a los que lastran el sistema. Es un tema muy complicado que merecería un tiempo de reflexión superior del que disponemos en este momento.


Muchas gracias, señor presidente.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Pedraza.


Concluido el orden del día de esta mañana, les convoco para dentro de poco tiempo, porque volveremos a empezar a las cuatro.


Se suspende la sesión.


Eran las tres y veinticinco minutos de la tarde.


Se reanuda la sesión a las cuatro y cinco minutos de la tarde.


-DEL SEÑOR DIRECTOR DE ESCUELAS EMPRESARIALES DE ZARAGOZA (ZULAICA PALACIOS). (Número de expediente 219/000730.)

El señor PRESIDENTE: Dado que es la misma Comisión de Educación y Ciencia que la de esta mañana -no es que sean dos distintas, sino que es la misma- reanudamos la sesión con la presencia de don Fernando Zulaica Palacios, director de las escuelas empresariales de Zaragoza, al que doy la bienvenida, para darnos su punto de vista en relación con la problemática suscitada con la tramitación del proyecto de ley de modificación de la LOU de 2001. Como le habrán explicado, el trámite que seguimos en esta Comisión es dar la palabra, en primer lugar, al compareciente para que en torno a quince minutos pueda explicar y dar su punto de vista y que posteriormente los grupos parlamentarios puedan profundizar en las cuestiones. Sé que el tiempo es limitado, pero el tiempo es importante también en la vida parlamentaria, porque después hay otro compareciente y tenemos que seguir el trámite oportuno, así que les rogaría que la intervención pudiera ajustarse a estos parámetros. Seré benevolente de todas formas. Tiene la palabra el señor Zulaica.


El señor DIRECTOR DE ESCUELAS EMPRESARIALES DE ZARAGOZA (Zulaica Palacios): Voy a ser lo más breve posible, intentaré ajustarme al tiempo.
Pensaba que tenía veinte minutos y en torno a eso me moveré.


El señor PRESIDENTE: Si digo que son veinte minutos, todo el mundo se pasa a los treinta.


El señor DIRECTOR DE ESCUELAS EMPRESARIALES DE ZARAGOZA (Zulaica Palacios): Gracias, he entendido el mensaje.


Señor presidente, señoras y señores diputados, comparezco ante ustedes en calidad de portavoz de la plataforma estatal de profesores titulares de escuela universitaria, plataforma que se constituyó en el año 2003 con el objetivo de coordinar las demandas que desde diferentes universidades se estaban realizando en torno a la problemática de este colectivo. A día de hoy, más de 4.500 profesores titulares de escuelas universitarias de 47 universidades diferentes -como se detalla en el dosier que les hemos facilitado- forman parte de esta plataforma que se creó con dos grandes objetivos: que se garantizasen los derechos adquiridos hasta la fecha por los titulares de escuela universitaria y que se produjese la integración en el cuerpo de los profesores titulares de universidad y en sus propias plazas de aquellos profesores

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titulares de escuela universitaria que poseyesen o adquiriesen el grado de doctor. Me van a permitir que antes de entrar a valorar el proyecto de ley por el que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, realice unas breves anotaciones en relación con la figura del profesorado funcionario con el objeto de situar de una forma clara el contexto en el que nos encontramos.


La Ley de Reforma Universitaria de 1983 estableció las cuatro categorías actuales de profesores funcionarios: titulares y catedráticos de escuelas universitarias y titulares y catedráticos de universidad. Se simplificaba así lo que se denominaba en la propia exposición de motivos de esta ley como -y cito textualmente- actual caos de la selvática e irracional estructura jerárquica del profesorado, totalmente disfuncional, diseñando al mismo tiempo -y así lo dice la ley- una carrera docente. El legislador respondía no solo a clarificar una situación, sino al mismo tiempo a reflejar en las figuras del profesorado una realidad obvia como era la existencia de facultades y escuelas técnicas superiores que impartían licenciaturas, ingenierías superiores y arquitecturas y escuelas universitarias que impartían diplomaturas e ingenierías técnicas. De esta forma, la única distinción normativa de los citados cuerpos docentes universitarios viene dada por Real Decreto 898/1985, sobre régimen del profesorado universitario, en cuyo artículo 11, relativo a la docencia, se establece la limitación para los profesores titulares de escuelas universitarias de impartir enseñanzas a los tres primeros cursos de la enseñanza universitaria circunscribiendo de este modo sus obligaciones docentes a la enseñanza en el primer ciclo de estudios universitarios, esto es en las escuelas universitarias. Sin embargo, el único requisito que diferenciaba el acceso al cuerpo de titulares de escuela y al de titulares de universidad o, en su caso, de catedráticos de escuela universitaria era el grado de doctor, condición que no se exigía para optar a una plaza de titular de escuela, puesto que este cuerpo fue creado exclusivamente para realizar labores de docencia en el primer ciclo de la enseñanza universitaria y en ningún caso tareas de investigación, como así está definido en el todavía vigente real decreto sobre régimen del profesorado antes citado, que establece además -supuestamente por este motivo- una mayor carga docente, 50 por ciento adicional para este colectivo de profesorado. Decimos único requisito diferenciador porque el concurso oposición establecido para ambos cuerpos era, de facto, idéntico, sin que hubiera definida ninguna prueba diferenciadora específica referente a la impartición de docencia en el segundo ciclo o a labores de investigación. La única diferencia de forma radicaba en la composición de los tribunales, ya que en dichos tribunales podían figurar otros profesores de escuelas universitarias; pero al mismo tiempo que se establecían estas diferencias, paralelamente la norma estableció la plena capacidad docente para todos los cuerpos de profesorado y la plena capacidad docente e investigadora para todos los cuerpos -también para el caso de los profesores titulares de escuela universitaria- siempre que estuviesen en posesión del título de doctor.
Por ello, la primera consecuencia lógica de esta última norma es la equiparación plena de todos los derechos de los cuerpos docentes en lo que respecta a la capacidad docente e investigadora, siempre y cuando se esté en posesión del título de doctor, lo que de facto anulaba las diferencias antes señaladas dejándolas en solo una cuestión de carácter contractual que responde más a criterios economicistas que académicos. De hecho, hasta la aprobación de la Ley Orgánica de Universidades en 2001, la decisión de convocar plazas para el cuerpo docente de titulares de escuela universitaria y no de titular de universidad o de catedrático de escuela universitaria ha estado condicionada en gran parte de los casos por la política interna de las distintas universidades respondiendo en muchas ocasiones más a la política presupuestaria de esas universidades que a diferencias reales entre plazas de escuela y de facultad, de manera que en general muchos candidatos han concursado a estas plazas siendo ya doctores y estando plenamente integrados en el sistema de investigación español, y también gran cantidad de profesores titulares de escuela universitaria en nuestras universidades ejercen actividades adscritos al primero, segundo y tercer ciclo por la propia organización docente de los departamentos. En cualquier caso, sea cual sea el punto del que ha partido el profesorado titular de escuela universitaria, nos encontramos en la actualidad dentro de este colectivo con, en primer lugar, un numeroso y heterogéneo cuerpo de profesorado universitario: el 25 por ciento del profesorado de la universidad pública española es titular de escuela universitaria, concretamente, según datos del ministerio, 11.225 profesores, cuerpo que está integrado por diplomados, por licenciados y doctores. Nos encontramos también con un profesorado de amplia experiencia y excelente formación tanto en tareas de docencia e investigación como en tareas de gestión; con un profesorado altamente cualificado: según datos del ministerio, más del 25 por ciento posee el grado de doctor y en muchos casos cuenta con trayectorias investigadoras avaladas por publicaciones, direcciones de tesis doctorales, proyectos de investigación y tramos de investigación reconocidos oficialmente, conocidos popularmente como sexenios y que es el baremo de medida de la investigación realizada; con un profesorado que, sin embargo, cuesta mucho menos a la universidad y cuyas obligaciones docentes superan en un 50 por ciento las de cualquier otro colectivo de profesorado universitario, figura a la que, por esta razón, se recurrió desde finales de los ochenta como consecuencia del aumento considerable en el número de alumnos que accedían a la realización de estudios universitarios. Es precisamente este hecho -la mayor carga docente de este colectivo-, unido a otros factores muy importantes como son la escasa o nula infraestructura investigadora de las escuelas universitarias o el a veces limitado desarrollo de la estructura departamental, lo que ha dificultado en gran medida la obtención del título de

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doctor, que hubiera permitido desarrollar adecuadamente la llamada carrera docente. Pero aun siendo muchos los impedimentos, el profesorado titular de escuela universitaria, en los casos en que no accedió a la plaza siendo doctor, no dejó de buscar una mejor cualificación que le permitiera su promoción desarrollando la carrera docente que la ley había diseñado. De hecho -como ya he comentado-, más de un 25 por ciento de los profesores titulares de escuela universitaria son doctores -según datos del ministerio- sin que esta circunstancia repercutiera en modo alguno en su situación contractual. Es más, la esperada convocatoria de plazas de promoción que debería haberse realizado por las universidades no se llevó a cabo -excepto en casos muy limitados-, ya que primó lo económico sobre lo académico. Este hecho lo avala el escaso número de catedráticos de escuela universitaria existentes en la actualidad, en comparación con el elevado número de profesores titulares de escuela universitaria doctores, tal y como se puede comprobar en el dosier.


La promulgación de la Ley Orgánica de Universidades de 2001 y el Real Decreto de habilitación nacional a los cuerpos docentes de agosto de 2002 empeoraron todavía más la situación de los profesores titulares de escuela universitaria, ya que dichas normas implicaban nuestra extinción, si bien sin hacerlo constar explícitamente. En efecto, en el apartado final de dicho real decreto se restringe la posibilidad de convocatoria de plazas de profesor titular y de catedrático de escuela universitaria a un número muy limitado de las áreas de conocimiento en las que impartimos docencia, solo a 12 de un total de 187 áreas de conocimiento. Este aspecto fue corregido parcialmente tras sentencia por un real decreto posterior; se hizo esa corrección, pero solamente para situaciones que calificaba de excepcionales. En definitiva, con la publicación de esta ley se cambian las reglas del juego. Ahora la convocatoria de uno u otro tipo de plazas ya no es en función del centro en el que se imparte docencia, sino del área de conocimiento de la plaza objeto de concurso.
Así, en las áreas en las que no se permite la convocatoria de plazas de escuela, lo que afecta -y es importante el dato- a 8.622 profesores titulares de escuela universitaria, siempre según datos del ministerio, esta nueva normativa trae como consecuencia lo siguiente. Primero, conculca los derechos fundamentales de estos profesores funcionarios al negarles la posibilidad de pedir excedencia del servicio activo, puesto que nunca podrían volver a reincorporarse a una plaza de igual categoría, ya que esta no podría convocarse. Por otro lado, también se impide la movilidad de estos profesores, puesto que nunca van a poder concursar a plazas de su misma categoría en otra universidad. En segundo lugar, impide la promoción natural de los profesores titulares de escuela a catedráticos de escuela, una vez que hubieran alcanzado el grado de doctor. Más aún, se nos sitúa fuera de la universidad -enorme paradoja-, de forma que para poder promocionar ahora a titular de universidad se nos exige superar una prueba de habilitación de libre concurrencia con cualquier persona que accede, ex novo, a la Función pública olvidando que nosotros ya hemos pasado una oposición de facto idéntica a la que, en su momento, realizaron los actuales titulares de universidad y siendo también ya muchos de nosotros doctores en aquel momento, como se ha indicado anteriormente. Además, no se produce reconocimiento alguno de la labor que llevamos realizando durante años en la universidad, labor docente, de gestión y en mucho casos de investigación, con sexenios reconocidos y habiendo sido utilizados en muchos casos como mano de obra barata. La exigencia de superar dicha prueba en libre concurrencia con personal no funcionario, junto con el hecho de que las plantillas de las universidades están a menudo cerradas, ha conducido a que las universidades sean extremadamente reticentes a la hora de ofertar plazas de titular de universidad correspondientes a departamento sin déficit estructural con profesores titulares de escuela universitaria en su plantilla, posiblemente por miedo a tener que incorporar a su plantilla a otro profesor más, lo cual ha ido en perjuicio nuestro, puesto que al margen de haber una fuerte carrera de obstáculos, esto nos sitúa nuevamente en un callejón sin salida. Este nuevo escenario supone, por tanto, un fuerte quebranto de los derechos de todos los profesores titulares de escuela universitaria adquiridos a la hora de acceder a la Función pública, derechos que abarcan -como hemos indicado- desde la excedencia y la movilidad a los de participación política en órganos colegiados, departamentos y claustro, pasando por la posibilidad de desarrollar una carrera docente.


Es en este escenario cuando la plataforma de titulares de escuela universitaria comienza su trabajo de forma coordinada. Así, la reivindicación que se ha hecho desde el primer día es, en primer lugar, la de que se garanticen los derechos adquiridos por los profesores titulares de escuelas universitarias y solo en segundo lugar la existencia de una carrera docente real junto con el reconocimiento a la labor realizada hasta la fecha, en la que el cumplimiento del requisito del doctorado para integrarse en el cuerpo de titulares de universidad se plantea como un elemento que nos iguala en condiciones a nuestros compañeros titulares de universidad en el momento de su acceso a la Función pública. Debe quedar claro que no buscamos una situación de privilegio ante un cambio de legislación ni perseguimos reivindicaciones corporativas bajo el amparo del totum revolutum ni queremos una entrada en un cuerpo superior por una puerta falsa o un coladero, sino que buscamos que exista un reconocimiento al trabajo realizado y una recuperación de derechos perdidos ubicándonos a los titulares de escuela junto a los titulares de universidad cuando se alcancen los mismos requisitos que se exigieron a estos últimos para ingresar en su cuerpo de profesorado, esto es, ser doctores.


El diálogo que la plataforma ha mantenido con las autoridades ministeriales, autonómicas y académicas, fundamentalmente con la Conferencia de Rectores de

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Universidades, desde que se anunció la modificación de la LOU en el año 2003, ha permitido superar propuestas iniciales poco reflexionadas. La actual propuesta pasa de los cuatro cuerpos de profesores funcionarios antes mencionados a solo dos: catedrático de universidad y titulares de universidad desapareciendo de iure, no solo de facto, el cuerpo de catedráticos de escuela universitaria y el de titulares de escuela universitaria. La actual propuesta de reforma de la LOU plantea la extinción del cuerpo de profesores titulares de escuela universitaria como una consecuencia lógica de la inmediata implantación del espacio europeo de Educación Superior en el que desaparece la diferencia clásica entre escuelas universitarias que impartían diplomaturas y facultades que impartían licenciaturas, circunstancia con la que estamos totalmente de acuerdo la plataforma de titulares de escuela universitaria. Esta superación de etapas anteriores es la que nos permite hoy aquí estar hablando, en el marco del actual proyecto de ley orgánica por la que se modifica la LOU, de una disposición adicional segunda en la que se recoge la integración del cuerpo de profesores titulares de escuelas universitarias en el cuerpo de profesores titulares de universidad y en la que se establece que quienes no accedan a la condición de profesor titular de universidad permanecerán en su situación actual manteniendo todos sus derechos y conservando su plena capacidad docente y, en su caso, investigadora. Sin embargo, este nuevo escenario, aunque representa una mejora en relación con la situación de partida y que apreciamos en lo que supone de esfuerzo por parte del ministerio, entendemos que no soluciona el problema de los profesores titulares de escuela universitaria y ello -y siguiendo el orden de la redacción de la disposición adicional segunda- por lo siguiente.


Primero, se ha arbitrado un sistema de integración en el cuerpo de titulares de universidad donde desaparece la exigencia a realizar un nuevo concurso oposición y la limitación temporal para alcanzar el grado de doctor -mejoras considerables respecto a anteriores borradores-; sin embargo, para que dicha integración sea efectiva se nos exige una acreditación, entre comillas, conforme al procedimiento regulado en sus artículos 57 y 59, sin que todavía se haya definido cuáles serán los requisitos a exigir en dicha acreditación, ya que se dejan para el desarrollo reglamentario posterior a la aprobación de la ley. Pero aunque esté por definir el sistema de acreditación, hay algo que sí está claro en los citados artículos y es que hacen referencia a la acreditación del nuevo profesorado, o sea de los que desean acceder a la Función pública, y esto es precisamente la antípoda de la realidad que nosotros representamos. Ni somos profesores nuevos ni pretendemos acceder a la Función pública. Somos profesores universitarios de pleno derecho con una dilatada experiencia en las universidades y parece poco adecuado tener que acreditarnos como si fuéramos personal ajeno. Por tanto, entendemos que ni se nos debe pedir un requisito de acreditación, que no tuvieron que cumplir los actuales profesores titulares de universidad, ni se nos debe pedir una acreditación por la vía de unos artículos que no es posible que puedan responder de forma equitativa a perfiles tan dispares como son los representados por los profesores de nuevo acceso y los profesores titulares de escuela universitaria. La declaración de extinción de un cuerpo de titulares de escuelas universitarias y de catedráticos de escuelas universitarias obliga necesariamente a instrumentar una vía de integración de los profesores pertenecientes a los mismos en la figura equivalente o inmediatamente superior de entre las que existirán tras la promulgación de la ley, esto es en la figura de profesor titular de universidad. Así lo hace el proyecto de reforma de la LOU con los catedráticos de escuela universitaria al integrarlos de forma directa en el cuerpo de profesores titulares de universidad sin más que solicitarlo. Sin embargo, en el caso de los profesores titulares de escuela universitaria las medidas arbitradas para su integración en el cuerpo de titulares de universidad no tienen, en nuestra opinión, parangón en la historia de la democracia española en la que nunca hasta la fecha un colectivo de funcionarios ha sufrido semejante trato discriminatorio. Históricamente, en situaciones análogas de cambios de estructura de profesorado universitario, el Gobierno llegó a ser extremadamente generoso con el colectivo de profesores afectados en aquellos momentos. Así, por ejemplo, en el paso de la antigua Ley de Ordenación Universitaria a la Ley de Reforma Universitaria, la LRU, se articularon diferentes disposiciones transitorias especiales para distintas figuras que permitían la integración de los diferentes profesores afectados en cuerpos de profesores funcionarios. Más recientemente, la Ley Orgánica de Universidades en 2001 estableció, mediante sendas disposiciones transitorias, la integración de los profesores numerarios de escuelas oficiales de Náutica en el cuerpo de profesores titulares de universidad y la prórroga de la integración de los maestros de taller o laboratorio y capataces de escuelas técnicas; existen más precedentes que podrán consultar en el dosier que les hemos facilitado.


Segundo, en el mismo párrafo de la disposición adicional segunda, en la que se exige el doctorado y la superación de la acreditación, se dice que, cumplidos estos requisitos, los profesores titulares de escuela universitaria accederán directamente al cuerpo de profesores titulares de universidad siempre que las universidades doten presupuestariamente dichas plazas. Se genera así una nueva incertidumbre en el proceso de integración, ya que en aras de mantener la autonomía universitaria se legisla la integración en el cuerpo de titulares de universidad supeditándola a la capacidad económica de cada universidad. La propuesta no cuenta con posibles implicaciones del propio Ministerio de Educación y da como resultado que el cumplimiento del requisito de acreditación no garantiza la efectiva integración en el cuerpo de titulares de universidad tal como queda redactada la disposición adicional segunda.
Además, dejar la aplicación de una ley de carácter general a la voluntad de cada

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universidad no solo es contradictorio sino que podría conculcar el principio de igualdad de mérito y capacidad.


Tercero, expresamente se dice que quienes no accedan a la condición de profesor titular de universidad permanecerán en su condición actual manteniendo todos sus derechos y conservando su plena capacidad docente y, en su caso, investigadora. Sin embargo, tal y como está redactado, se siguen conculcando sus derechos al no permitir la posibilidad de excedencias, como se colige de la lectura del artículo 67 del proyecto.
Tampoco se garantizan ni respetan los derechos adquiridos por estos profesores al acceder a la Función pública al desaparecer la posibilidad de traslado, que siempre estará vinculada con la existencia de plazas vacantes del mismo cuerpo y área de conocimiento. En este aspecto, abogamos por que se recojan en el articulado del proyecto que corresponda las sugerencias expuestas por la Conferencia de Rectores en mayo de 2006 y relativas a los concursos de méritos como fórmula que permitiría dar solución a esta cuestión. En lo que respecta a la participación en órganos de gobierno, la mejora introducida en los órganos unipersonales, artículo 24, donde se recupera el derecho a representar a un centro de los profesores con vinculación permanente sin exigirles la posesión del doctorado, no se ha visto acompañada con medidas en la misma dirección en lo que respecta a la composición del claustro y al órgano colegiado de representación de los departamentos.


Desde la plataforma estatal de profesores titulares de escuela universitaria venimos reivindicando desde hace más de tres años una solución global que satisfaga a los tres actores implicados en el proceso: al ministerio en cuanto al cumplimiento de los estándares de calidad que se imponen en la universidad actual; a la universidad española en cuanto al control presupuestario y a los profesores funcionarios afectados en cuanto al mantenimiento de sus derechos y la existencia de una vía real de promoción justa y digna, la cual debe contemplar a todo el colectivo. El sistema universitario de calidad y excelencia que persigue la LOU como principal objetivo no puede conseguirse sin corregir antes los defectos estructurales del sistema y sin el reconocimiento del esfuerzo realizado por el profesorado funcionario ya existente. No debemos olvidar que nosotros ya formamos parte del sistema universitario y estamos contribuyendo a la calidad de nuestras universidades. Por ello, pensamos que es muy importante que exista una vía real de integración. Si existe esa vía, conseguiremos que muchos profesores titulares de escuela universitaria diplomados y licenciados se esfuercen en emprender ese camino, lo cual redundará obviamente en una mejora de la calidad de nuestras universidades. Por todo ello, esa vía no debe nunca percibirse como algo difícilmente alcanzable.


Después de todo lo anteriormente expuesto, realmente nos preguntamos cuál es la verdadera razón que ha motivado que este problema no se haya resuelto todavía satisfactoriamente para todos. No podemos desaprovechar la ocasión que se nos presenta para conseguir el gran objetivo de mejorar la estructura de las universidades españolas a todos los niveles a fin de poder afrontar en buenas condiciones los retos que nos deparará en el futuro la convergencia europea, esfuerzo colectivo al que todos los profesores titulares de escuela universitaria difícilmente vamos a poder contribuir desde el desánimo y la frustración. La única esperanza que nos queda es que la propia universidad comprenda que frente a la exigencia de más calidad y excelencia que se pretende conseguir, ella también tendrá que exigir que se otorguen los medios adecuados para conseguir los objetivos propuestos a todos los que participamos en este proyecto. En el caso de los profesores titulares de escuela universitaria se nos debe proporcionar una situación de partida digna que contemple la regularización de nuestra situación. Todavía estamos a tiempo, en esta reforma de la LOU de 2001, modificando la actual propuesta de la disposición adicional segunda, de forma que la redacción sea la siguiente -y cito textualmente la redacción que nosotros proponemos-: A los efectos del acceso de estos profesores al cuerpo de profesores titulares de universidad, los profesores titulares de escuela universitaria que a la entrada en vigor de esta ley posean el título de doctor o que lo obtengan tras su entrada en vigor accederán directamente al cuerpo de profesores titulares de universidad en sus propias plazas. Quienes no accedan a la condición de profesor titular de universidad permanecerán en su situación actual manteniendo todos sus derechos y conservando su plena capacidad docente. Los cambios en la disposición adicional segunda del proyecto que implica esta nueva redacción son las que ustedes podrán encontrar en la página 19 del dosier, donde aparece la actual redacción con aquellas modificaciones que nosotros incluiríamos. Finalmente, esta petición que les hacemos, fruto del diálogo y la reflexión, cuenta con el apoyo -como comprobarán también en el dosier- de un gran número de autoridades autonómicas y académicas, con las que en el caso de estas últimas, en concreto de la Conferencia de rectores de universidades españolas, aunque su propuesta no es exactamente la misma que la que nosotros hacemos, sí que coincidimos en dos cuestiones que entendemos son esenciales: el mantenimiento de los derechos adquiridos y el rechazo a una acreditación para los titulares de escuela universitaria idéntica a la que se exigirá a un profesor que accede, ex novo, a la Función pública.


Muchas gracias por su atención, disculpen si me he excedido un poco más de lo previsto y quedo a su disposición para cuantas preguntas estimen oportuno realizar.


El señor PRESIDENTE: ¿Ve? Si le decía quince minutos, eran veinticinco, pero tampoco pasa nada.


¿Grupos que deseen intervenir? (Pausa.) Por el Grupo Catalán, en primer lugar, tiene la palabra la señora Pigem.


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La señora PIGEM I PALMÉS: No voy a formular preguntas, únicamente quería trasladar al compareciente nuestro agradecimiento por esta vehemente y apasionada exposición que nos ha hecho de su situación, que por otra parte ya conocíamos. Me he visto colapsada en mi e-mails por los cientos de miles de e-mails que hemos recibido exponiendo la situación, pero además he de decirle que tuve el placer de hablar con unas compañeras suyas que con amabilidad y con claridad me expusieron la situación en la que se encontraban, que usted ha reiterado y repetido hoy. Usted ha dicho muy bien que se lleva arrastrando desde hace algún tiempo y que, indudablemente, como toda situación compleja requiere de una articulación, de un engranaje que pueda encajar las distintas piezas procurando dar satisfacción a todos los componentes de este puzle. Como les dije a sus compañeras cuando vinieron a visitarme, desde Convergència i Unió atenderemos las propuestas que ustedes nos hacen y que están además muy bien explicadas en este dosier que nos deja y miraremos de qué manera -teniendo en cuenta todas las posiciones en juego- se puede dar respuesta a la situación que vienen planteando no solo esta legislatura sino que creo que se presentó ya cuando se tramitó la LOU en la legislatura anterior.


No sé si lo conoce, pero ayer el presidente de la Conferencia de rectores de universidades españolas hizo una propuesta por escrito para que hubiera un camino por el que los titulares doctores quedaran automáticamente acreditados como titulares universitarios en el caso de que tuvieran concedido un sexenio. Quizá la pregunta sería esta. Ya sé que esto no responde exactamente a lo que ustedes solicitan, pero me gustaría que me diera su opinión al respecto. Sobre el tema de acreditación, los interrogantes que usted nos ha transmitido acerca de los requisitos y de perfilar un poco en qué consistirá se nos han venido manifestando por todos los sectores, porque realmente es un tema que todavía no está dibujado. En cuanto a si hay que pasar el camino de la acreditación y luego siempre estás a merced de que las universidades creen la plazas y contraten, esto va a suceder así exactamente con todos los profesores, con lo cual le traslado un poco el fruto de las comparecencias que hemos tenido y me gustaría saber cuál es su opinión sobre la propuesta de la CRUE.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Popular tiene la palabra el señor González.


El señor GONZÁLEZ RODRÍGUEZ: Quisiera dar las gracias al señor Zulaica y a la representación que de la plataforma de titulares de escuelas universitarias tenemos en esta sala. Les voy a dar la espalda, pero no puedo doblar la cabeza. Les pido disculpas por la situación de esta sala, que es un aula con un encerado, pues tenemos ahí a un señor que fue muy importante. (El señor diputado se refiere al cuadro que representa a Práxedes Mateo Sagasta.) No voy a hacer grandes preguntas respecto a lo que usted ha expuesto, porque como lo ha expresado de una forma tan clara y, como ha dicho mi compañera de CiU, de una manera tan vehemente, es evidente que usted se cree lo que está diciendo, lo cual es muy importante para defender una causa. Yo también he tenido contactos, como no podía ser de otra forma, al igual que otros miembros del Grupo Popular, con la plataforma de los denominados TEU y me parece que la labor que vienen ustedes realizando desde hace años es una labor importante, una labor que ha creado una escuela a imitar por otros grupos universitarios que tienen situaciones parecidas, y de ahí que felicite a los miembros de la plataforma sobre todo por la corrección con la que tratan a los grupos parlamentarios y con el reconocimiento, que no es fácil y que no es normal muchas veces, de lo que estos grupos parlamentarios hacen ante las peticiones que nos hace la sociedad, en este caso la plataforma de los TEU universitarios. Desde luego, no me voy a meter en lo que usted ha dicho, porque lo ha dicho bien y creo que lo podrá decir más alto pero no más claro. Lo que sí que tengo que destacar son algunas singularidades, porque me parece que el suyo es un caso complejo-también se ha dicho ya- y de una enorme singularidad, sin duda alguna, y esta singularidad la veo en dos aspectos: la veo en que son profesores universitarios que han alcanzado el tercer grado, es decir, el doctorado, y que antes o después son doctores; y la otra singularidad que me parece realmente destacable y que ustedes y la Conferencia de Rectores también destacan, como ha dicho también la diputada Pigem, en el documento que nos presentaron ayer como enmiendas al articulado de la reforma de la LOU, es el caso suyo y de todos sus compañeros con respecto al tema de la posesión de un sexenio, es decir, son doctores pero además tienen un sexenio. Me viene muy bien este apartado del sexenio porque esta mañana hemos tenido alguna discusión con respecto a los currículum de las personas, los curricula de los distintos miembros de la comunidad universitaria española, y me gustaría que quedara bien claro en el "Diario de Sesiones" que es evidente para mi grupo y para mí que los sexenios forman parte del currículum pero no son el currículum, evidentemente. Es el único indicador que tenemos en España cuantificable de lo que es la investigación de una persona, pero los sexenios representan lo que son, son lo que son y desde mi punto de vista son muy importantes. Evidentemente, si además del doctorado se pusiera un sexenio, no estaríamos hablando de algo frívolo o de algo que no responda a un esfuerzo docente e investigador de los TEU de universidad, sino de algo que responde a lo que es una carrera docente e investigadora en la universidad española, en cualquier universidad pero en este caso en la española. De ahí que esta singularidad sea una singularidad con dos aspectos, desde mi punto de vista, muy positivos para el planteamiento que ustedes llevan haciendo desde hace bastantes años. Yo ahora, como usted comprenderá, tampoco me puedo pronunciar diciendo si vamos a hacer tal o cual cosa, ahora toca la comparecencia para analizar lo que ustedes nos dicen y

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ver qué podemos hacer y le puedo asegurar que vamos a intentar hacerlo lo mejor posible y que sea lo más positivo para todo el grupo de los TEU universitarios doctores. Además, esta singularidad creo que viene apoyada por la institución u organismo que hasta ahora reúne al grupo más sobresaliente -al menos porque así creemos que es, se podría discutir, pero creo que es así- que es la Conferencia de rectores de universidades españolas. Usted lo ha dicho, pero creo que sería conveniente repetirlo nuevamente, la Conferencia de Rectores, la denominada CRUE, en enero y en mayo de 2006 se ha pronunciado al respecto y, por no ser pesado, para los TUE doctores dice la CRUE exactamente que se valora positivamente que el reconocimiento de un sexenio comporte la acreditación automática para titular de universidad; también se puede decir más alto pero no más claro. De ahí que he enmarcado su problemática, la problemática de su grupo, y creo que tenemos elementos suficientes para, en un momento determinado, dentro de unos días, ver cuál va a ser el comportamiento por parte del Grupo Popular. Sí le voy a hacer algunas preguntas relacionadas con todo esto, aunque es un poco de forma indirecta. Tenía la pregunta sobre qué opinaba de la reducción a dos cuerpos, el de catedrático de universidad y el de titular de universidad, pero usted lo ha respondido directamente en una frase diciendo que están de acuerdo, por eso no insisto. Dentro de esto se reúnen una serie de condiciones o de planteamientos que no son científicos ni académicos; a lo mejor es un planteamiento sentimental. Me ha llegado la noticia -me han comentado profesores y se lo pregunto a usted como representante de todos ellos para ver si yo me aclaro también- en concreto de que el paso de catedrático de escuela universitaria a profesor titular de universidad, que es un paso automático, no requiere nada, no hay mayor incentivo económico ni menor, ni va a tener un despacho más grande ni más pequeño en el centro, va a seguir ejerciendo el mismo tiempo de docencia, el mismo horario, pero sí he oído a catedráticos de escuelas universitarias que dicen que por qué tienen que cambiar de denominación si no quieren.
Se produce ahí un aspecto puramente romántico y le pregunto si esto lo considera respetable o no, el que todos pasen al mismo vagón y también se lo pregunto -que también lo dijo el presidente de la CRUE ayer, el profesor Juan Vázquez- con respecto a la eliminación de la denominación de escuelas universitarias, que obviamente por la reforma, por la LOU, debe desaparecer porque van a pasar todas las escuelas superiores a facultades. Ahí la pregunta ya no tiene tanto romanticismo sino que tiene también una singularidad con respecto a las escuelas universitarias.
Usted es director de escuela universitaria y por eso le hago la pregunta: ¿Cree usted que puede haber fricción? ¿Va a estar bien resuelto el asunto? Aquí podría haber algo que ha estado en el ambiente, en la atmósfera de estos dos días que llevamos con las comparecencias y es precisamente la especialización por determinadas escuelas, por determinadas facultades que sean la singularidad en sus distintas universidades, comunidades autónomas o territorios diferentes de este país. La pregunta, le repito, es si ese paso, que por la reforma de la LOU y por el espacio europeo de Educación Superior es automático, es tan fácil resolverlo. Le pongo el caso de mi universidad; está la Escuela Politécnica, que es donde se dan, vamos a denominarlo con la terminología antigua, los peritajes, y está la Escuela Superior de Ingenieros. Las dos que le he nombrado desaparecen. ¿Cómo se resuelve eso? Usted lo sufre en su propio pellejo y me gustaría que me respondiera a lo que le estoy diciendo. También le pregunto otra cosa: ¿cómo ve como director de escuela y como TEU doctor con un sexenio -en fin, con todo eso que ya sabemos y que no vamos a hablar de momento- la obligatoriedad que no está en el documento de reforma, pero que sí está en el documento borrador de las carreras futuras en este país? ¿Cómo ve la obligatoriedad de los 240 créditos FTS para todas las titulaciones? Pregunto y le digo que es una pregunta recurrente, se la hacemos prácticamente a todos. Por último, una curiosidad: ¿qué opina usted de estas nuevas plazas que han sido convocadas por el ministerio para TEU no doctores? Últimamente ha habido seis plazas para un cuerpo que tiende a desaparecer. Le puedo asegurar, señor Zulaica, que el Grupo Popular va a estudiar con el máximo esmero, con el máximo cariño, su planteamiento y esperamos no equivocarnos y que aquello que decidamos sea lo más justo, lo más positivo para todo este grupo tan importante, de tanto trabajo y de tanta excelencia de la universidad española.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista tiene la palabra la señora Casaus Rodríguez.


La señora CASAUS RODRÍGUEZ: En primer lugar, desde el Grupo Parlamentario Socialista queríamos dar la bienvenida al señor Zulaica en representación de la plataforma de los TEU, también a los acompañantes que con él aquí están y con los cuales nuestro grupo parlamentario ya se ha reunido y hemos tenido conversaciones sobre el tema que aquí se nos ha planteado.
Nos encontramos ante una reforma de la Ley Orgánica de Universidades cuyo principal objetivo es trasformar nuestras universidades, pero hacerlo de acuerdo con una nueva estructura de la construcción del espacio europeo de la Educación Superior que se nos avecina, de acuerdo también con la dotación de una mayor autonomía a nuestras universidades. Aquí tengo que hacer hincapié diciendo que un elemento esencial dentro de esta reforma, tanto para mi grupo como, por ejemplo, para el experto europeo en política educativa superior que ayer compareció ante esta Comisión, el señor Guy Haug, y, por supuesto, también la transformación de nuestras universidades de acuerdo con el impulso de la calidad y la rendición de cuentas. Creemos que son una manera básica para esa transformación de las universidades que pretende esta reforma de la LOU. He hablado de calidad, ya que consideramos que es uno de los ejes fundamentales

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de esta reforma, garantizar la calidad. ¿Cómo? Pues principalmente consideramos que se hace a través de ese sistema de acreditación, un sistema de acreditación que propone esta reforma que, por cierto, según el informe que el Consejo de Estado ha realizado con respecto a esta ley, ese sistema de acreditación puede servir para combatir la endogamia en la selección del profesorado universitario y también puede servir para garantizar un estándar uniforme de calidad para todas las universidades públicas. Ese estándar de calidad puede ser la aspiración que se plantea en este texto de reforma acerca de que todos los profesores universitarios sean doctores. Garantizamos así una mayor calidad. De ahí que se reduzcan a dos, como usted también ha mencionado, los cuerpos docentes en la universidad quedándose en catedráticos de universidad y profesores titulares de universidad. Consideramos desde mi grupo que este estándar nos va a permitir poder introducirnos en la construcción del nuevo espacio europeo de la Educación Superior y, por supuesto, un grado de máxima calidad. Partiendo de este breve análisis que me he permitido hacer y tras escuchar atentamente sus aportaciones, le puedo asegurar que hemos tomado buena nota de todo lo que usted aquí nos ha dicho y que en sus planteamientos concurren elementos administrativos, elementos jurídicos, elementos académicos, que deberemos estudiar a fondo y que ahora es el momento, porque nos enfrentamos al trabajo parlamentario de sacar una reforma de la Ley de Universidades todavía mejor y mejorarla en todo lo que podamos. Además, entendiendo y compartiendo con usted muchas de esas aportaciones que nos ha hecho, he de señalar que no hay que tener ningún temor -como se plantea o suscita en su intervención- a ese nuevo sistema de acreditación que se propone en este texto de reforma que, por cierto, ya veremos en el posterior desarrollo de esta ley qué criterios, qué requisitos y cómo se va a establecer con mucho mayor detalle ese sistema de acreditación, porque se trata de la reforma de una ley, que es algo general, y luego las particularidades las veremos en el posterior desarrollo y desglose de esta ley. Pero lo que nos queda claro, lo que podemos tener todos claro y para mi grupo además es un elemento a tener muy en cuenta, es la investigación, que consideramos que es la vía por la que conectamos la universidad con la sociedad, es decir, a través de los conocimientos. Somos conscientes -además en las reuniones mantenidas con su plataforma hemos podido comprobarlo- de que a veces el colectivo al que usted representa tiene más horas de docencia que de investigación y consideramos que ambas son importantes y necesarias en pro de esa calidad de la que venimos hablando y buscando. Por eso, desde mi grupo nos comprometemos aquí a ser muy sensibles y respetuosos para que esa realidad se refleje en la ley. Es decir, que debe haber un equilibrio entre la docencia y la investigación. En esa misma línea que estoy diciendo de equilibrio entre la docencia y la investigación, ayer en esta misma Comisión, como han comentado los portavoces que me han precedido, el presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas nos presentó una propuesta de la cual tomó buena nota el Grupo Parlamentario Socialista. Además, habrá que tener también en cuenta las limitaciones y las condiciones que muchos miembros del colectivo de TEU al que usted representa han tenido para poder acceder a esa actividad investigadora. Me gustaría hacerle una pregunta sobre cómo vería usted que se valorase la docencia, la investigación y también la gestión en los profesores de un modo equilibrado.


En cuanto a la preocupación que existe en una parte del colectivo de su plataforma de la posibilidad de que aquellos funcionarios que no adquieran el título de doctor puedan ser excluidos del sistema, estoy en disposición de decirle que esto nunca va a suceder, a lo mejor ustedes no lo conocen porque no aparece junto con el proyecto de la reforma de ley, pero el ministerio ha presentado una memoria económica que contempla una partida importante para la integración progresiva de esos profesores y para la extinción progresiva y paulatina del cuerpo, que cuenta con una cantidad de algo más de 38 millones de euros para unos 11.600 TEU que actualmente están en el sistema universitario español. Usted a lo mejor no ha podido tener acceso a esa memoria económica, pero la memoria económica se ha presentado en el Congreso junto con la ley, la ha acompañado el ministerio, y en esa línea me gustaría transmitirle desde nuestro grupo que esa incertidumbre de la que habla se puede ver un poco más calmada con esto y me gustaría saber si esto le da seguridad para que desaparezca la incertidumbre de la que hablamos. Además, considero que esto puede ser un motivo para que esos profesores que dice usted que pueden estar desmotivados o desincentivados puedan continuar motivados y aspirar a tener la acreditación de doctor de la que hemos hablado.


Desde aquí nos ponemos a su disposición. Ahora es el momento de trabajar y de empezar a reorganizar las cuestiones para poder ampliar y mejorar esta reforma de la universidad.


El señor PRESIDENTE: Para fijar la posición en relación con los temas que se han planteado, tiene la palabra el señor Zulaica.


El señor DIRECTOR DE ESCUELAS EMPRESARIALES DE ZARAGOZA (Zulaica Palacios): Muchas gracias por sus intervenciones y porque se ha tomado buena nota de lo que se ha dicho en esta comparecencia. Voy a intentar contestar a algunas cosas en concreto y a otras en general.


Creo que la primera pregunta que tengo que contestar, porque además es la primera que se me ha hecho y se ha repetido en varias ocasiones, es la que hace referencia a los sexenios. Se ha hablado de los sexenios, se ha hablado del sexenio como una forma de acreditación y, evidentemente, tengo mi opinión -me han preguntado mi opinión y la voy a dar-, pero antes quiero, de alguna forma, corregir un pequeño error. Tengo en mis manos

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el documento de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas de fecha 29 de mayo, que es donde se fija la posición de la Conferencia de Rectores en su momento y, evidentemente, habla del sexenio, pero después de hablar de una acreditación específica para los titulares de universidad. Es decir, en este documento de la CRUE que tengo aquí habla de dos cosas -y cito textualmente-, en el tercer punto de la disposición adicional segunda dice: Se debería establecer en la ley que el reglamento de acreditación debería contemplar un mecanismo específico para la acreditación de TEU como titulares de universidad en el que se debería valorar la docencia, la investigación y la gestión de estos profesores; después, en particular, en concreto, debería mantenerse la propuesta del anterior borrador contemplada en su disposición adicional tercera en el sentido de que los TEU con título de doctor que tengan concedido un sexenio queden automáticamente acreditados como titulares de universidad.
Efectivamente, dice lo del sexenio, pero después de haber dicho que está planteando una acreditación específica para los TEU, que es lo que he recogido en mi documento. Lo digo porque es bueno poner los dos niveles para que sepamos qué es lo que está planteando la Conferencia de Rectores y, evidentemente, esa posición no es lo que nosotros pedimos pero creemos que es una posición que se acerca bastante más a lo que nosotros estamos pidiendo en nuestra reivindicación. Evidentemente, no es lo que nosotros queremos, pero creemos que se acerca.


Desde la legitimidad que me da ser titular de escuela universitaria, doctor y poseer sexenios, puedo decir que no me parece una buena solución, y digo que no me parece una buena solución porque el hecho de pedir el sexenio no significa ni muchísimo menos que se esté acreditando la calidad del profesorado. Creo que tendríamos que recordar -todos tenemos memoria histórica y hemos vivido muchos años en la universidad- y pensar cuándo surgen los sexenios. El sexenio es una bufanda, no lo olvidemos, el sexenio surge como una bufanda en un momento determinado, como un complemento económico; así surgió, como otro más. Evidentemente, se perfeccionó de tal forma desde el primer momento que para conceder esos sexenios automáticamente se vio que había un baremo para medir la investigación. No estoy diciendo que no sirva más que para eso, pero digo que surge con ese planteamiento. De la misma forma que si hubiésemos sido capaces también de crear algún tipo de elemento de medición de la actividad docente, que no hemos sido capaces de hacerlo y ahora lo que hacemos es chocolate para todos, también tendríamos en estos momentos algún tipo de valoración que se denominaría de otra forma, complemento docente o como se quiera, que también nos mediría la excelencia docente.
Pero surge así y, al surgir así, eso va a generar muchos problemas. Si yo quiero comparar las 187 áreas de conocimiento que antes he mencionado -antes eran 196 y luego redujeron algunas-, las 187 que en estos momentos existen, el criterio de concesión del sexenio de una área de conocimiento no tiene ni remotamente nada que ver con los criterios que están aplicando en otras áreas de conocimiento. ¿Cómo podemos utilizar como criterio para medir la investigación de los profesores universitarios si son de diferentes áreas de conocimiento todos ellos y son criterios diferentes los que están aportando en cada una de las áreas de conocimiento? Eso es una realidad inmensa, eso está ahí y por tanto creo que después de haber hecho -en el caso de que haya que hacerlo- algún tipo de acreditación específica, entendería perfectamente que aquellos a los que les han valorado su sexenio en su área de conocimiento no haría falta que mandaran papeles, por decirlo de alguna forma, pero ese no sería el criterio primero, pienso que sería un error y de hecho la CRUE lo dice claramente; la CRUE está diciendo que primero una acreditación específica y después, dentro de esa acreditación específica, contémplese a aquellos que tienen sexenios. Yo lo entendería desde ese punto de vista, pero, en cualquier caso, el tema de los sexenios, ya lo digo, me parece que es muy peligroso porque eso no homogeneiza, al contrario, lo que hace es que en aquellas áreas de conocimiento donde sea más fácil conseguir el sexenio, aquellos podrán promocionar y obtener su plaza de titulares de universidad y aquellos otros que tengan mayores dificultades se van a encontrar con el problema de que no van en ningún momento a poder promocionar. Por tanto, lo que estamos haciendo es en lugar de solucionar un problema, crearnos otro nuevo, crearnos el problema de que pueda haber unas disfunciones entre áreas y unas disfunciones dentro de un mismo centro universitario donde nos encontremos con que hay unos profesores que sí van a obtener una promoción y otros que no simplemente porque son de diferentes áreas de conocimiento. Si caemos en ese error, creo que en lugar de ir hacia delante lo que estamos haciendo es ir para atrás. Por tanto, insistiría en que en el momento actual lo del sexenio no debería ser el criterio, ni muchísimo menos. Hay más datos. ¿Cómo es posible exigir a los titulares de escuela universitaria la posesión de un sexenio si hay un 40 por ciento de titulares de universidad -datos del ministerio, no me los invento-, un 40 por ciento de titulares de universidad que no tienen sexenio? ¿Cómo es posible pedir a titulares de escuela universitaria un sexenio si resulta que hay catedráticos de universidad -repito, catedráticos de universidad- que no tienen sexenio? No recuerdo en estos momentos el porcentaje, pero los hay -datos del ministerio-. ¿Cómo es posible pedir, insisto, a un cuerpo que lo único que está pidiendo es reconocimiento de una labor docente, investigadora y de gestión, un requisito que buena parte de profesores de cuerpos superiores no tiene? Evidentemente, me parece que caeríamos en una contradicción exigiendo eso. Por lo tanto, mi opinión con respecto a los sexenios creo que ha quedado clara y creo que haríamos un flaco favor al proyecto de ley introduciendo ese factor que más que solucionar, insisto, lo que haría sería distorsionar todavía más la situación.


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Con esto creo que contesto al tema de los sexenios, aunque es posible que luego vuelva al final cuando hablemos un poco de la acreditación y de la calidad de la misma. Pero, en principio, como se me ha preguntado directamente, creo que he contestado con claridad.


Me preguntaba el señor González, del Grupo Popular, sobre algunas singularidades que de alguna forma se planteaban, como en el caso de los doctores, de la CRUE. Creo que hemos hecho una labor en estos tres años que antes mencionaba donde no nos hemos lanzado ni muchísimo menos a un planteamiento demagógico. Creo que hemos hecho una labor donde hemos perseguido siempre el mismo objetivo, es decir, vamos a ser razonables y a quien más le preocupa la calidad de la universidad no es solamente al ministerio, no es solamente a la sociedad española, no es solamente a las universidades, es también a nosotros. Yo también quiero calidad en mi universidad y quiero calidad en mi centro y quiero que los profesores tengan calidad y, por tanto, respecto del baremo de la calidad en estos momentos, en un diseño de ley donde se está estableciendo que los profesores funcionarios tienen que ser doctores -ese es el diseño de la LOU-, en ese diseño yo participo, yo contribuyo y lo primero que digo es que vamos a consensuar una postura por parte de los titulares de escuela universitaria que surja de un principio de calidad, principio de calidad que es ser doctor. Por lo tanto, creo que el objetivo es mejorar la calidad de la universidad y hacerlo a través de que todos aquellos que estuvieran en estos momentos sin el doctorado; por diversas circunstancias que no eran atribuibles a nosotros mismos sino que venían determinadas fundamentalmente por cuestiones económicas, como antes he planteado. Pongamos las herramientas, hagamos el camino, una vía real para que eso se cumpla. Ese es el camino, esa es la vía, eso es lo que nosotros perseguimos y hemos luchado por eso, estamos planteando eso y en ningún momento hemos planteado cuestiones demagógicas tales como: bueno, como cambia la ley y somos 11.000, ¡lo que podemos organizar aquí! No queremos organizar nada, queremos garantizar la calidad de la universidad y por eso estamos viendo algo que creemos que es bastante razonable. Ese es nuestro objetivo y lo hemos planteado siempre.


Me preguntaba también por cuestiones ya concretas: paso de catedrático de escuela universitaria a titular de universidad. Tengo aquí el borrador de la ley y quienes no soliciten dicha integración permanecerán en su situación actual. Por lo tanto, el romanticismo lo pueden cumplir si quieren, no lo piden y siguen como catedráticos de escuela universitaria.
Pueden seguir exactamente igual, ellos deciden cómo, cuándo y de qué forma pasan si quieren pasar. Reconozco que el ministerio también ha hecho una labor muy positiva con respecto a los catedráticos de escuela universitaria, una reivindicación que ellos hacían en su día en la línea de que se les reconociera la antigüedad, que no se les reconocía en anteriores borradores y lógicamente ellos se encontraban con el problema.
Yo he tenido también trato con compañeros catedráticos de escuela universitaria y se planteaban cuestiones como, por ejemplo: si yo ahora paso a titular de universidad, los veinte o veinticinco años que llevo de docencia, de antigüedad, los pierdo. Ahora se recoge en el borrador que conservan su antigüedad, afortunadamente, y me parece positivo porque habrá que reconocerles ese trabajo; también me gustaría que me lo reconocieran a mí, aunque no me he atrevido ni siquiera a pedirlo. Ellos pueden decidir.


Desaparición de las escuelas. Yo soy director de una escuela, la Escuela de Empresariales de Zaragoza. Se fundó en 1887, el año que viene hace 120 años, y estoy orgulloso, cuando no había nada más de empresariales en el tejido cultural de Aragón. Y quien dice la mía dice cualquiera de las que hay, como la de Minas, es decir, tenemos miles de ejemplos. Pero no me planteo en estos momentos que desaparezca mi escuela, al revés, lo que me estoy planteando es que mi escuela vaya a más y que si antes impartía una diplomatura, ahora va a impartir un grado, que es más, y que si antes estaba en rivalidad con otros centros, ahora va a estar junto a ellos trabajando por conseguir un mejor tejido empresarial en mi región y lógicamente las otras escuelas lo harán también en su parcela correspondiente. Por tanto, no lo veo como una amenaza, lo veo como una oportunidad, fantástica oportunidad. Creo que afortunadamente vamos a ganar todos simplificando y clarificando una situación; es más, creo que se tenía que haber hecho en 1983, creo que se perdió una oportunidad en aquellos momentos. En el año 1970 era difícil, es cuando se integran con la Ley General de Ordenación; ahí se integran, fantástico. No era el momento en 1970 de integrarlas y de incardinarlas dentro de otros centros; no era el momento, había muchas diferencias, pero en el año 1983 ya se podían haber integrado esas escuelas dentro de otro tipo de estructuras más amplias. Se puede pensar también que tampoco era la oportunidad en ese momento. Digo que puedo pensarlo porque todavía la estructura departamental empezaba a nacer. Igual ha sido necesario -y puedo entenderlo- que haya transcurrido ese tiempo, desde 1983 hasta ahora, donde la estructura departamental, con sus virtudes y sus defectos -no digo más-, ha empezado a caminar, ha funcionado, ha generado sinergias, ha hecho que en estos momentos el profesorado que hay en las escuelas universitarias sea un profesorado -insisto, y lo he dicho antes en mi comparecencia- altamente cualificado, plenamente integrado en las estructuras departamentales en lo que ha podido integrarse, porque no siempre ha sido posible una forma más directa ya que ha habido alejamientos geográficos y de otros tipos, pero llevamos 23 años de conexión, vía departamento. Cuando en mi centro se tiene que decidir algo sobre la docencia o sobre planes de estudios o ahora que estamos hablando del grado, tan importante es el peso de mi centro como el peso que puedan tener, lógicamente, los departamentos. Desde ese planteamiento, desde esa situación, lo celebro con las manos abiertas, encantado. Eso me lleva a la otra pregunta:

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240-180. Depende. El otro día teníamos una reunión -y perdonen, que igual soy un poco jocoso en esto- en la universidad convocados por el rector donde nos explicó un poco el Decreto que acaba de sacar el ministerio, de 27 de septiembre, en el que se habla de las estructuras básicas, las líneas y todo ese tipo de cosas, y surge la discusión entre 180-240. A mí me da la sensación de que estamos discutiendo de tamaño y me parece que no tiene sentido discutir de tamaño, hay que discutir de contenidos. Si esos 240 me permiten mejores contenidos, bienvenidos sean, pero si esos 240 no me van a permitir nada, me sobran los 60 que me han puesto de más.
Lo que sí está claro es que en este momento ir a 240 créditos cuando queremos integrar -así lo entiendo yo y así lo leo en ese documento del ministerio- aspectos transversales tan importantes como son las prácticas y las queremos integrar como obligatorias en los grados; aspectos tan importantes como las herramientas informáticas, que también las queremos integrar; y aspectos tan importantes como el tema de los idiomas, pues evidentemente vamos a necesitar los 240 créditos porque, si no, no vamos a tener créditos suficientes para dar los contenidos específicos de la carrera. Pero siempre que lo aprovechemos para eso, que lo aprovechemos para ese tipo de cosas y no, como puede ocurrir o como se podría plantear en alguna otra ocasión, para aspectos como por ejemplo ver si mi departamento consigue más créditos porque así puedo conseguir más profesores. No, hombre, no, por favor, ya va siendo hora de que desechemos lo de repartirnos el pastel porque no tiene sentido.


A lo de la desaparición de escuelas ya he contestado. Las habilitaciones recientes. En mi opinión, no tiene sentido. Me da la sensación de que es preferible tener ideas claras en estos momentos respecto a qué queremos legislar en términos de figuras -esa es mi opinión- y si queremos legislar una figura de colaborador, que no lo sé; si va a haber una figura de colaborador como profesor no doctor que atienda... No lo sé, es preferible legislar en eso y tener esas ideas claras que no gotear plazas, para muchas de las cuales -y lo veníamos hablando los compañeros antes cuando estábamos reunidos comiendo- van a salir las oposiciones posiblemente en noviembre, diciembre o enero de 2008, cuando la ley ya lleva ocho o nueve meses en vigor. Me parece que no ha sido muy afortunado, pero entiendo que es posible que se estén buscando también soluciones a aspectos muy puntuales, y desde ese punto de vista también puedo entender que se hayan hecho ese tipo de convocatorias, pero siempre pensando que puede haber algo que de alguna forma lo explique, y que no sea de índole general, porque desde el punto de vista general, insisto, no tiene demasiado sentido. Creo que con esto contesto a todas las preguntas que me hacía el señor González.


La señora Casaus me hablaba de que su planteamiento es garantizar fundamentalmente la calidad del profesorado y esa garantía es a través de la acreditación. Estoy totalmente de acuerdo, pero se olvidan de una cosa y es que estamos ya en la universidad. No estamos hablando de personas que acceden a la universidad, estamos ya en la universidad, y la forma de garantizar que los que estamos en la universidad tengamos mayor calidad es que empecemos a trabajar en investigación y la forma de trabajar en investigación es poniendo los caminos y los pasos que incentiven para que esos profesores que en estos momentos están muy alejados de la plaza de titular de universidad inicien ese camino. Así garantizamos la calidad, porque de lo contrario lo que vamos a hacer es perpetuar en el colectivo de titulares de escuelas universitarias una serie de profesores que no van a tener ningún interés en hacer el doctorado. ¿Por qué? Porque no se les reconoce. Es decir, ¿cómo le puedo pedir yo en estos momentos a una persona que es diplomada, que tiene que hacer primero el grado -supongo que el grado ya-, que después tiene que hacer el doctorado, que después tiene que acreditarse y que además posiblemente tiene que pedir un sexenio? Es decir, le estoy pidiendo que supere cinco obstáculos a cual más complicado. Evidentemente, una persona que tiene 40 años, que ya tiene la plaza fija, va a decir que para qué. Pero con eso no contribuyo a la calidad, al contrario, estoy perjudicando la calidad de la universidad, ¿por qué? Porque esas personas no van a ir nunca por esa vía. En ese sentido creo que de alguna forma acreditar y garantizar la calidad pasa en estos momentos por una vía real factible y que además todos los miembros del colectivo, insisto, todos, los que están más alejados y los que están más próximos, perciban como posible, como factible, como que se puede alcanzar. Eso es fundamental, porque si eso no está puesto en el papel, evidentemente nos vamos a encontrar con el problema de que en lugar de mejorar la calidad vamos a perpetuar una situación que en estos momentos no tiene ningún sentido y que de cara a la convergencia europea es absolutamente absurda, en mi opinión.


Me hacía una pregunta respecto a la valoración en equilibrio, en igualdad, de la docencia, la investigación y la gestión. Por supuesto, ya va siendo hora. En la universidad española, en mi universidad que es la que más conozco, estamos 27 centros, de los 27 la mitad somos escuelas universitarias y las escuelas universitarias están en estos momentos -y hay datos que tienen en el dossier- dando docencia a cerca de la mitad de los estudiantes de la universidad española; es decir, que estamos impartiendo docencia a la mitad de los estudiantes de la universidad española y estamos gestionando esos centros, los estamos llevando adelante y están haciendo cosas cada vez más importantes cara a la convergencia europea, desde las diplomaturas virtuales o las licenciaturas virtuales a las innovaciones pedagógicas. En mi toma de posesión, que no fue hace mucho tiempo, mi rector, Felipe Pétriz, decía que estamos hablando de convergencia europea y estamos hablando en muchas ocasiones de mejorar la docencia y no nos damos cuenta de que en muchos centros llevamos muchos años

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haciendo ya ese tipo de educación, ese tipo de docencia. Nosotros estamos en la convergencia europea hace muchos años, afortunadamente, en docencia y en investigación en lo que podemos; estamos, faltaría más.
Evidentemente, nos gustaría que eso se valorase. Ya he dicho antes, cuando hemos hablado de los sexenios, que parece ser que no se ha dado con la fórmula para medir de forma correcta la excelencia o no de la docencia. Esperemos que se dé en algún momento con esa fórmula y que se pueda medir, pero por supuesto que tienen que estar los tres elementos.


Creo que me estoy pasando demasiado, en cualquier caso, creo que con esto he hecho repaso a todas las cuestiones que me han comentado ustedes. Me dejo muchas cosas en el tintero, pero creo que tampoco es cuestión de que les aburra y muchísimas gracias por atenderme.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Zulaica. La verdad es que escuchándole a usted escuchamos al colectivo, porque además de director de las Escuela Universitaria de Empresariales de Zaragoza viene en representación de este colectivo, al que felicito por su denodado trabajo y por haber elegido un portavoz tan vehemente y tan ilusionado con los resultados. Solamente le pediría que, cuando nos manden correos electrónicos, con que cada miembro del TEU mande uno ya nos lo leemos.
Por mandar veinte iguales no significa que nos leamos veinte veces el mismo, solamente se produce un colapso en el sistema que dificulta nuestro trabajo, con lo cual no podemos seguir escuchando ni leyendo a otros TEU que también nos los envían y por eso les rechazan a veces algunos correos electrónicos.


-DEL SEÑOR PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA (JARAUTA BRAGULAT). (Número de expediente 219/000731.)

El señor PRESIDENTE: Continuamos la sesión.


Damos la bienvenida a esta Comisión a don Eusebi Jarauta Bragulat, profesor de la Universidad Politécnica de Cataluña, que nos acompaña lo mismo que anteriores comparecientes para dar su punto de vista en relación con la tramitación del proyecto de ley de modificación de la actual LOU. Le doy la palabra en primer lugar al señor Jarauta y posteriormente se la daré a los grupos parlamentarios para que hagan las reflexiones o preguntas oportunas.


Tiene la palabra el señor Jarauta.


El señor PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA (Jarauta Bragulat): Señor presidente, señoras y señores miembros de esta Comisión, es un placer para este profesor universitario comparecer hoy ante esta Comisión para exponer las reflexiones y debates que a raíz de la discusión del proyecto de ley orgánica de modificación de la Ley 6/2001, de Universidades, se han llevado a cabo en el ámbito de universidades de Iniciativa per Catalunya Verds en colaboración con el ámbito de universidades de Izquierda Unida y en contacto con organizaciones sindicales y asociaciones estudiantiles. Precisamente quiero referirme al estamento estudiantil por cuanto en este aspecto ha mostrado una gran sensibilidad y preocupación, especialmente en temas relacionados con la implicación social de la universidad, el espacio europeo de educación superior y la financiación de las universidades (becas, ayudas al estudio, etcétera). Quiero agradecer especialmente a nuestros jóvenes de la Asociació de Estudiants Progresistas su actitud y su implicación en este tema y he de añadir que habían sido propuestos para comparecer ante esta Comisión pero, al parecer, por problemas de agenda no ha sido posible.


Entrando ya en materia, la ley que se intenta modificar, la Ley Orgánica de Universidades, es la segunda ley del periodo democrático -la primera es la LRU de 1983-, a diferencia de la LRU que a nuestro entender parecía inspirada en un determinado modelo de universidad y escrita como resultado de un cierto proceso de reflexión, una observación de la realidad universitaria, una voluntad de actuación en relación con el sistema universitario del conjunto del Estado, la LOU parece más bien producto de una actuación poco meditada, sin un modelo de referencia, o por lo menos no está explícito, no se sabe a ciencia cierta cuáles son sus objetivos, qué se pretendía corregir o mejorar. La única idea concreta que nos queda de cuando se elaboró y que trascendió era que en la universidad había un bicho muy, muy malo llamado endogamia y que había que acabar con él; eso es lo único que recordamos. La comunidad universitaria rechazó y expresó un rechazo a esta ley con un grado de mayoría sin precedentes pero, aún así, salió adelante con el impulso del Grupo Popular y el apoyo o la complicidad de otros grupos parlamentarios y entró en vigor en enero de 2002.


La LOU es una ley mejorable, muy mejorable, por muchos y diferentes motivos entre los que me voy a referir a los siguientes. En primer lugar, no se sabe cuál es el modelo de universidad que subyace ni qué perspectiva de futuro presenta a medio y ni siquiera a corto plazo.
Además la redacción no se fundamentó en un consenso entre las diferentes fuerzas políticas en torno a los elementos esenciales que deben regir el sistema universitario, consenso que debería estar articulado en unas bases sólidas entre las cuales debería estar al menos la existencia de un modelo de sistema que recoja y admita la pluralidad, formulación de unos objetivos compartidos con diferente perspectiva, un esquema básico de estructura, adecuación a las nuevas funciones de la universidad, existencia de un diálogo con la comunidad universitaria y sus representantes institucionales y sindicales. Se caracteriza por un ansia reglamentista excesiva concretada en un marco rígido que no se corresponde con la diversidad existente y deseable para nuestro sistema universitario, una diversidad que es

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esencial para la mejora de la calidad, que es un objetivo que al parecer está muy en la mente de todo el mundo; una mayor eficiencia de nuestras instituciones universitarias y ayudar a conseguir un objetivo esencial: la incorporación plena, efectiva y real de nuestro sistema universitario al espacio europeo. En cuarto lugar, parece traslucir una cierta desconfianza del Gobierno hacia la universidad pública e impide avanzar en la modernización. El diseño de las unidades académicas es deficiente y poco exigente, con unos elementos de gobierno que no permiten una toma de decisiones ágil y no promueven un aspecto esencial, que es la planificación de las actividades y la rendición de cuentas ante la propia universidad y ante la sociedad. En quinto lugar, la estructura de los órganos de gobierno contemplados en la LOU daña seriamente la autonomía que la Constitución reconoce a las universidades, y dicha autonomía es un elemento que es decisivo para garantizar un servicio público de calidad en la institución universitaria, vinculado y al servicio de la sociedad y del interés general. En ese sentido y a título de ejemplo, presentando un escaparate democrático como el proceso de elección del rector por sufragio universal -ponderado, por supuesto- diseña unos órganos de gobierno que hacen imposible en la práctica ejercer un control efectivo sobre el gobierno de la universidad por los miembros de la comunidad. En sexto lugar, no distingue y confunde aspectos esenciales como dirección, gestión, representación y control y se establece un conjunto de órganos de gobierno de un tamaño que es inadecuado, una composición desequilibrada y restrictiva y procesos de elección excesivamente complejos que no incitan a un aspecto fundamental que es la participación de la comunidad. El Consejo social, en séptimo lugar, está definido por actividades meramente de tipo económico y se estructura en torno a una participación unidireccional. Este organismo para ser de utilidad debe poner el acento en actividades de tipo social que ayuden a la proyección de la universidad hacia el exterior y ser realmente una interfase entre la sociedad y la universidad. La carrera académica del profesorado es confusa, desorganizada y fragmentada, lejos de un modelo que propugnamos y que conocemos como promoción personal por méritos académicos, fundamentado en un sistema sólido, veraz, homogéneo y transparente de evaluación de la actividad académica, actividad que debe ser entendida con perspectiva global contemplando las distintas y ricas vertientes de la actividad académica universitaria. El sistema de selección del profesorado es manifiestamente mejorable. No incentiva la actividad académica de calidad entendida en sentido amplio; se fundamenta en un sistema denominado habilitación nacional, que en realidad es un proceso encubierto de oposición que no garantiza el acceso a plaza. En último lugar, carece de un elemento esencial para incidir de una forma efectiva sobre el sistema universitario que es un marco de financiación adecuado y suficiente para asegurar un funcionamiento básico de calidad y la equidad en la distribución de recursos.


Introducir enmiendas con el objetivo de arreglar un texto del que se tiene una opinión genérica como la que se acaba de comentar puede parecer una idea descabellada, poco menos que imposible y estuvimos tentados de sugerir en nuestra propuesta una enmienda que rehiciera la ley ex novo.
No obstante hay unos temas hirientes, unas aristas muy cortantes, un impacto acusado de esta ley en el sistema universitario, y un planteamiento como el que se propugna basado en una primera actuación no puede sernos ajeno. Si se trata de remendar, pues vamos a remendar, pero sin olvidar tampoco el compromiso de que más adelante habrá que abordar una reforma en profundidad, una profundidad de tabla rasa o casi, buscando una nueva ley que en el marco de la estructura política del Estado español atienda a la universidad, sus necesidades, sus personas, sus funciones, sus objetivos, en definitiva a lo que la sociedad espera de ella y lo que la universidad está dispuesta a darle.


Centrándome en el proyecto de ley que hoy nos incumbe, me gustaría destacar en primer lugar y en positivo que el proyecto de modificación al que hoy nos referimos es mucho menos reglamentista que la propia LOU, si bien es cierto que tiene dos inconvenientes que quiero ya destacar de entrada. En primer lugar, la aprobación de la ley no cierra el problema que se quiere resolver, y que se dice como esencial, que es en el ámbito del profesorado universitario la sustitución del sistema de habilitación por el de acreditación, por cuanto sin una normativa de las acreditaciones el sistema de acceso en el profesorado funcionario seguirá paralizado. En segundo lugar, un tema importante: la discrecionalidad con la que el ministerio o las universidades, según el tema de que se trate, pueden abordar el desarrollo de algunos aspectos normativos puede resultar una indefensión jurídica, por cuanto la disposición adicional octava establece que no se está obligado a rehacer los estatutos; y eso no debe ser así. Una ley más abierta como la que se propone tiene también grandes ventajas, como es el hecho de permitir una mayor estabilidad en el tiempo, ya que menos rigidez permite por un lado una mayor adaptación a la evolución de las necesidades de la enseñanza superior y por otra parte una mayor facilidad para encajar las peculiaridades de las diversas universidades al marco común. Por otra parte, no olvidamos el compromiso del ministerio de desarrollar mediante decreto -esperamos que con el diálogo previo necesario- algunas normativas específicas que contribuyan a mejorar el marco legislativo, el estatuto del PDI por un lado y el estatuto del estudiante por otro. En este contexto, pensamos que esto es crucial.


A continuación quisiera referirme a las ideas básicas que inspiran unas propuestas que se han sugerido en forma de enmiendas parciales en general, compartiendo el objetivo básico mencionado, lo que se hace según la experiencia adquirida y el escenario que se plantea en esta reforma de la LOU y que, por otra parte, es lo que

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espera la comunidad universitaria, dejando, como se dice, para una ocasión posterior la renovación más completa de la ley. Las ideas básicas que compartimos los que hemos redactado y sugerido estas enmiendas que vamos a presentar a los diputados y diputadas son las siguientes. En primer lugar, respecto a la configuración de los órganos colegiados de las universidades debemos matizar su definición para mejorarla y hacerla más coherente con la naturaleza, funciones y atribuciones; en particular el claustro debe recuperar las competencias que tenía en la LRU y que la LOU transfirió en parte al rector y principalmente al Consejo de gobierno. Es necesaria, en segundo lugar, una redefinición de las unidades académicas de la estructura de las universidades -nosotros les llamamos así, unidades académicas-, adecuarlas a la realidad y precisar mejor sus funciones. En tercer lugar, para la elección del rector es conveniente que se modifique el sistema del sufragio universal y volvamos a la elección por el claustro, pero como alternativa cabe destacar que la reforma deja en mano de las universidades decir cuál es el sistema que va a aplicar.


En cuanto a financiación dos puntos clave: garantizar a las universidades unos recursos para un funcionamiento básico de calidad y, en segundo lugar, reclamar recursos adicionales explícitos para la incorporación satisfactoria al espacio europeo de educación superior, más aún cuando parece que ahora los grados van a ser de cuatro años, lo que encarece notablemente los costes. En cargos unipersonales bien se eliminan requisitos genéricos y se deja a criterio de las universidades en sus estatutos o bien estos requisitos genéricos deben tener una cierta coherencia. En cuanto al profesorado deben garantizarse criterios públicos y transparentes para ser aplicados en el proceso de acreditación; la carrera académica debe basarse en la promoción personal por méritos que tengan en cuenta todas las funciones del profesorado y hace falta una mejor y mayor precisión de las funciones asignadas a cada categoría para clarificar dichas funciones y obligaciones. Es necesario introducir un plan personal de dedicación académica relacionado con la planificación de las unidades académicas de la universidad. En cuarto lugar, debe contemplarse la posibilidad de un tratamiento para los catedráticos de escuelas universitarias en su promoción a catedráticos de universidad similar al que aquí se hace para los TEU cuando se les promociona como titulares de universidad. En cuanto a transferencia de resultados de la investigación es de apreciar que el proyecto de ley aborde el tema y resalte su importancia y también es positivo que procure poner un cierto orden en la situación actual, sin embargo, sería bueno poder ir un poco más lejos en la diferenciación entre lo que es la actividad de transferencia y lo que es una mera actividad profesional o de servicio que se realiza en las dependencias universitarias. En cuanto a la extensión universitaria lo que no entendemos es cómo se hace un capítulo sobre el deporte y en cambio otras actividades, tales como la cooperación, el voluntariado, la sostenibilidad, la igualdad de oportunidades, la cultura de la paz, no tienen un desarrollo similar.
Sobre las universidades privadas, se apoyan las propuestas recogidas en el proyecto sobre exigencias académicas y de democracia interna para las universidades privadas explícitamente. En la adaptación de estatutos -ya lo he dicho- no compartimos la modificación aparecida en el proyecto tras su paso por el Consejo de Estado; no es aceptable para nosotros que las universidades no tengan la obligación de adaptar sus estatutos en un plazo razonable. Con estas ideas hemos elaborado enmiendas de tres tipos: unas de carácter general, que afectan a todo el texto, otras de carácter específico y otras de carácter técnico. Me referiré muy brevemente a ellas.


Como enmiendas de carácter general, el redactado debe incluir el género femenino y el masculino en todas las denominaciones y en el orden alfabético que corresponda. Proponemos sustituir el título XIV, que es el punto 61 del proyecto de ley -lo que he dicho del deporte-, así como sustituir transferencia del conocimiento por transferencia de resultados de investigación. A este respecto quería decir que el conocimiento para nosotros se transmite, pero no se transfiere. Piensen ustedes lo que ocurre cuando se hace una transferencia bancaria; normalmente el que hace la transferencia se queda sin el dinero que transfiere y si los profesores transfirieran su conocimiento lo podrían hacer solo una vez.
Por tanto, es una terminología incorrecta; es más correcto decir transferencia de resultados de la investigación. En cuanto a enmiendas de carácter específico hacemos una aportación a la exposición de motivos, que recordamos que también forma parte de la ley; hacemos referencia a las unidades académicas de la estructura de las universidades, queremos que los centros se llamen así, facultades y escuelas, sin otros apelativos y que estas unidades puedan añadir a su denominación otros elementos de identificación. Hay que recordar que la terminología de escuela universitaria queda obsoleta con la aparición del grado. Queremos también que los títulos de grado sean competencia exclusiva de los centros docentes. En cuanto a los departamentos ya he hablado de la rendición de cuentas y de la transparencia, pero proponemos que realicen una memoria de sus actividades, que la presenten a su consejo y den cuenta de cómo reparten su presupuesto; esto enriquece el sistema enormemente. En cuanto a los centros adscritos y su regulación por las comunidades autónomas, hay una enmienda para ser coherentes con las competencias de las comunidades en ese aspecto. En cuanto al artículo 13, mencionamos algo respecto a la paridad. Hay que definir el Consejo social como verdadero elemento de interrelación entre universidad y sociedad y no solamente como fiscalizador del presupuesto, y queremos que el Consejo social no solo haga entrar la sociedad en la universidad sino que haga salir la universidad a la sociedad, porque eso es muy importante.
Queremos que se defina el Consejo de gobierno como órgano permanente de gobierno y al claustro como máximo órgano de

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gobierno de la universidad. Hacemos una referencia también a que se garantice a la universidad los recursos básicos para un funcionamiento de calidad. Hacemos una mención a la conciliación de la vida personal y la vida laboral, que es importante en los tiempos que corren. También hay una referencia a los profesores asociados. No entiendo lo que dice de especialista de reconocida competencia cuando nadie dice quién otorga esta reconocida competencia, y aparte hay que saber que en materias básicas -yo soy profesor de matemáticas- también nos gusta tener profesores asociados que imprimen un gran valor añadido a ese ciencia básica cuando son profesionales conocidos por su actuación en el exterior que imparten matemáticas u otras materias del mismo estilo.


Me he referido también a la programación de la actividad académica por el profesorado universitario. Este es un elemento esencial. En ninguna organización se deja de hacer esa labor, que es esencial: qué objetivos tiene cada individuo que la conforma a lo largo de aquel periodo o de varios periodos. Hay una motivación subyacente en la ley, y se piensa que todo el profesorado hace lo mismo y además a lo largo de toda su vida.
Hay que diferenciar en cuanto a las categorías y en cuanto a las distintas etapas de la carrera académica; por tanto atender esta demanda es imprescindible. También hay una omisión de los catedráticos de escuela universitaria en el artículo 60 respecto a que puedan solicitar su acreditación para catedrático de universidad. El proyecto de ley solo habla de los funcionarios del cuerpo de titulares, pero hay que incluir también a los catedráticos de escuela universitaria con categoría de doctor; es esencial. También hay una referencia a los concursos de traslado y a la reincorporación de excedencia. Hay un punto crítico, y es que el profesorado de centros adscritos que no sean de titularidad pública debe tener la misma incompatibilidad que el profesorado de universidades privadas, porque si no las universidades privadas pueden soslayar esa prohibición adscribiendo sus centros a universidades públicas. Se sugiere pedir una actualización del título XIII sobre el espacio europeo de educación superior. Termino con la necesidad de que las universidades deban adaptar sus estatutos -nosotros pensamos que dos años es un plazo razonable-, que el Consejo de gobierno tome las decisiones que estime oportunas pero que dé cuenta de ellas al claustro universitario.


Con esto, me pongo a su disposición para las consideraciones y preguntas que quieran formularme y espero poder responderlas con muchísimo gusto.


El señor PRESIDENTE: A efectos de mejorar el funcionamiento de la Comisión y de obtener el máximo de información, ¿desea que el texto que usted ha leído se distribuya a los grupos parlamentarios? Se lo digo porque como he visto que al final el tiempo nos apremia...Lo digo por ser eficaces, si quiere nos lo deja y se lo repartimos a los grupos parlamentarios dado que hacía aportaciones de carácter incluso técnico, de enmiendas posibles, etcétera. Si cree oportuno que se pueda distribuir...


El señor PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA (Jarauta Bragulat): Es que no está preparado para su distribución. Son ideas.


El señor PRESIDENTE: Era por facilitar el trabajo de la Comisión. ¿Grupos que desean fijar posición? (Pausa.) Por el Grupo de Izquierda Unida-Iniciativa per Catalunya tiene la palabra la señora García.


La señora GARCÍA SUÁREZ: Empiezo por darle la bienvenida, agradecerle su intervención, que me ha parecido muy realista, reflexiva y no por ello falta de crítica, pero tampoco conformista. Es una intervención, como usted ha planteado muy bien en más de un momento, en la que ha ido combinando las ventajas y los inconvenientes que esta reforma tiene en estos momentos en que nos encontramos, y que posiblemente es la mejor de las situaciones que ahora podemos tener. Es, por tanto, una oportunidad para abordar aspectos, como usted ha dicho, que es muy necesario mejorar de manera rápida, pero también ha dejado claro que consideran que a pesar de esta reforma va a quedar pendiente otra en profundidad y no demasiado tarde, quizás en un tiempo más o menos prudente también, que recoja y dé respuesta a retos que quizás esta reforma de la LOU ahora mismo no acaba de resolver, por lo que creo haber entendido de su intervención. Son retos que tienen que ver también con una ubicación más adecuada a la propia estructura política del Estado y a las nuevas necesidades que la sociedad en estos momentos espera de la universidad. Sin duda están planteando que se echa en falta en la reforma de la LOU una definición mucho más clara de qué modelo de universidad estamos planteando realmente, por tanto cuál es el objetivo no ya a corto plazo -seguramente a corto plazo lo vemos más definido en esta reforma-, sino a medio y a largo plazo. No quiero alargarme, usted ha planteado una serie de enmiendas que, ya que tenemos la suerte de que queda todo registrado, me parece que se interpretan bastante claramente; si no, lógicamente en mi caso tengo claro que se las pediría y si cualquier otro grupo así lo quisiera también lo podría hacer.


Le voy a plantear algunas preguntas. Una de ellas tiene que ver con la comparecencia anterior, y es muy clara y directa. Como usted ha llegado antes, habrá podido escuchar gran parte de la comparecencia anterior. Le quiero preguntar qué piensa usted y todo el colectivo en representación del que nos ha ofrecido su intervención de la situación de los TEU, doctores en definitiva, de la propuesta de disposición adicional segunda de la ley y que ha sido motivo de bastante debate en la comparecencia anterior. También quisiera pedirle que nos aclarara un poco más su propuesta en relación con las funciones del profesorado universitario, de la que deduzco

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que plantea que sean establecidas por los estatutos de la universidad.
Imagino que está introduciendo la necesidad de relacionar mucho más el encargo de las unidades con la programación personal. Mi pregunta es: ¿Qué se puede ganar, mejorar; qué ventajas realmente para el conjunto de la comunidad académica podía tener lo que usted plantea? En segundo lugar: ¿Cómo considera usted que debe relacionarse la reforma de la LOU que estamos debatiendo en este momento, con el proceso de Bolonia, es decir con el futuro espacio europeo de educación superior, y de futuro nada porque ya es el espacio europeo? Aquí ha mencionado además que hay una gran preocupación de las asociaciones estudiantiles y con la que también nos sentimos absolutamente identificados, aunque no es en el marco de esta reforma de la ley donde se ha de abordar, pero en todo caso creemos que ha de haber un hilo conductor mucho más claro que el que en estos momentos hay. En tercer lugar: ¿Cómo se desarrollan y articulan los principios constitucionales de autonomía universitaria y los de libertad de cátedra en esta ley, cómo cree usted que quedan recogidos y resueltos? Ayer el señor Josep Ferrer, rector de la Universidad Politécnica de Barcelona -y usted me ha parecido que también lo mencionaba- planteaba que la sociedad hoy está pidiendo a la universidad un nuevo compromiso social, que vaya más allá de lo que hasta este momento se ha esperado de la universidad. Yo le pregunto: ¿Cómo cree usted que puede realizarse este nuevo compromiso social? ¿Qué haría falta tanto por los estamentos universitarios y académicos como por el conjunto de la sociedad? Me parece que este nuevo compromiso social no pasa solamente por soluciones que vengan exclusivamente en este caso del ámbito universitario, sino que es mucho más complejo que todo eso.


Le agradezco de nuevo su intervención.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Catalán de Convergència i Unió tiene la palabra la señora Pigem.


La señora PIGEM I PALMÉS: Muchas gracias, señor Jarauta, por su comparecencia y por sus explicaciones. Realmente ha abordado muy directamente todos los temas que aquí se trataban e incluso una reforma más en profundidad, es decir no solo lo que se está abordando ahora sino que ha apuntado las líneas de hacia dónde le gustaría que fuera una reforma en más profundidad.


Tengo pocas preguntas que hacer. Quizá no he estado suficientemente atenta al inicio de su exposición, pero como usted habla en plural me gustaría que nos repitiera, si puede ser, a qué colectivo representa. Ya le digo que seguramente no he estado suficientemente atenta, pero me gustaría saber en nombre de quién hace estas propuestas que, como digo, son ciertamente muy concretas. Hay algunas con las que estamos de acuerdo, por ejemplo suprimir todo el tema del deporte, etcétera. Nosotros, desde Convergència i Unió, además de enmiendas de modelo, plantearemos evidentemente también enmiendas competenciales, puesto que de acuerdo con el nuevo Estatuto de Cataluña hay competencias compartidas importantes que este proyecto quizá no refleja adecuadamente. Me gustaría preguntarle su opinión al respecto, si usted ha cotejado las nuevas competencias, la nueva definición de lo que son las competencias compartidas y si piensa que habría que hacer algún retoque respecto al proyecto. Otra cuestión es sobre el tema del espacio europeo de educación superior. No se aborda en este proyecto de ley, pero sí hay una propuesta del Gobierno acerca de la duración de las titulaciones -usted lo ha mencionado al principio-. Aquí, por las comparecencias que hemos ido teniendo, quizá se vería la conveniencia de no ir a un modelo tan rígido; no hablo ya de cuatro años; ni tan rígido de cuatro ni tan rígido de tres, sino apuntar hacia un modelo más flexible, como tienen en gran parte de los países de nuestro entorno para que se pudiera con flexibilidad decidir qué titulaciones requieren tres años para una adecuada impartición de conocimientos y qué titulaciones puede requerir cuatro, de manera que podamos converger realmente con el espacio europeo y, sobre todo, con la movilidad de estudiantes en el segundo ciclo, que es quizás en nuestro entorno cuando más se produce esta movilidad. También me gustaría saber su opinión sobre la movilidad del profesorado, no solo profesorado comunitario sino también, ya que el proyecto recoge adecuadamente lo que podría ser la participación de profesorado no comunitario, si es suficientemente flexible la redacción para que esto se pueda hacer, porque es enriquecedor tanto para nuestro profesorado ir como para otro profesorado impartir determinadas sesiones, semanas, conferencias o cualquier tipo de docencia.


El señor PRESIDENTE: Les recuerdo que don Eusebi Jarauta Bragulat viene como profesor de la Universidad Politécnica de Cataluña, que es lo que aparece en el orden del día.


La señora PIGEM I PALMÉS: Sí, señor presidente, perdón, pero como ha hablado en plural, quizá me he perdido saber a quién representa, por eso le he pedido que lo repitiera.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Popular tiene la palabra el señor González.


El señor GONZÁLEZ RODRÍGUEZ: Bienvenido a esta Comisión, señor Jarauta. Le agradezco enormemente en nombre del Grupo Popular su intervención y le puedo asegurar que no me ha aburrido en absoluto, por lo menos a mí no me ha aburrido sino que me ha tenido bien despierto por las cosas que ha dicho, y no solamente no me ha aburrido y me ha tenido despierto sino que a veces me ha sorprendido. Por todo ello, le agradezco enormemente su intervención. También le voy a preguntar -ya se ha dicho, pero me niego a no decirlo- sobre el concepto de nosotros; me gustaría

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saber cuál es ese grupo. Desde luego, como usted podrá comprender y en la situación en la que me encuentro, con mi compañero Nasarre aquí sentado en el contexto de este Congreso de los Diputados, en la oposición, que es donde quiso el pueblo español ponernos, aparte de todo eso que es así y no tiene vuelta de hoja, como no puede ser de otra forma, no puedo estar de acuerdo con las palabras que usted ha dicho respecto a la LOU de que era una ley poco meditada, sin objetivos, con un bicho que era la endogamia. Llevamos una tarde, una mañana y otra tarde, y seguramente mañana puede que salga también, hablando de la endogamia, pero no la tomamos como un bicho sino como algo muy preocupante para la comunidad universitaria española. Se puede estar de acuerdo o en desacuerdo, se puede favorecer o no, puede haber endogamia buena y endogamia mala -es como el colesterol, que hay colesterol bueno y colesterol malo-, pero desde luego nunca tomamos este tema como un bicho sino que como algo muy importante, muy trascendental para que las universidades funcionen, el mundo universitario funcione o la comunidad universitaria funcione. De ahí que hay personas que opinan que la endogamia puede ser mala, hay otras que opinan que puede ser buena y desde luego hay críticas para todos los gustos, y como se ha dicho mucho y está en el "Diario de Sesiones" yo no voy a repetirlo, pero desde luego a mi grupo le preocupa este fenómeno, único en Europa, muy singular en la dimensión española y muy singular para el contexto internacional; pero desde luego hacemos lo posible por evitarla, aunque tal vez no lo hayamos conseguido y cueste trabajo. Este es un tema muy complejo, pero desde luego en la LOU se meditó mucho este tema, se plantearon objetivos para evitarla, y puede que no se acertara, eso depende de las definiciones y de la experiencia de cada uno, pero desde luego sí nos preocupó. Por otro lado -perdone, pero han sido sus palabras-, dice que la LOU estaba poco meditada, sin objetivos, y era una ley que en el aspecto externo que tuvo en las ciudades, en las calles, en las universidades, era el gran caos; era la ley que iba a provocar el caos en las universidades, era la ley que iba a provocar el gran desastre en el mundo universitario español. Respeto esos comentarios, pero usted aboga por una gran reforma de esta ley. Ahora mismo el Gobierno actual, que también opinaba en su momento que era un horror, una ley que iba a provocar un gran desastre, enmienda solo una parte; es una enmienda parcial, sin duda alguna importante, pero es una enmienda parcial. Es decir, hay muchos artículos que se quedan; esta mañana dijeron el número total de artículos enmendados y puede que me equivoque pero creo que dijeron veintisiete, aunque no sé exactamente porque no los he contado. La situación es la que es, por tanto pueden ser temas a meditar haciendo con mayor rigor los comentarios.


Voy a hacerle algunas preguntas muy concretas y decirle también cosas en las que coincido plenamente. Primero, le voy a señalar en lo que coincido plenamente, porque me parece que no todo es discordia, sino que, obviamente, en relación con el mundo universitario, y esta casa es la casa de la libertad de expresión y de decir libremente lo que cada uno piensa, coincido más -me ha gustado mucho que lo haya dicho y me siento responsable de no haberlo comentado anteriormente- en lo que ha manifestado sobre la extensión universitaria. He sido durante ocho años vicerrector de la Universidad de Sevilla, vicerrector de extensión universitaria y relaciones institucionales. Le tengo un cariño especial a la extensión universitaria. La LOU hablaba de la extensión universitaria, la LAU, que es la Ley Andaluza de Universidades, también planifica la extensión universitaria pero, sin duda alguna, la extensión universitaria siempre ha sido la gran olvidada y en la extensión universitaria pueden estar muchas de las consecuencias o alguna de las soluciones que la diputada por Izquierda Unida-Iniciativa per Catalunya Verds ha presentado sobre el compromiso social. Tal vez ahí pueda haber unos mecanismos o unos instrumentos que usted ha comentado, de cooperación, etcétera, donde se halle parte de lo que se quiera desarrollar respecto a toda esta temática. Es una parcela dentro del mundo universitario, desde dentro, y obviamente tiene que ser hacia dentro y hacia fuera, y después lo enlazaré con el Consejo Social. Me ha gustado y le felicito. Es algo de lo que no se habla y hay que decirlo porque forma parte, desde hace más de un siglo, de lo que es el mundo universitario en nuestro país. Por otro lado, también estoy de acuerdo -lo dije ayer ya- con lo poco que ha tratado o manifestado -ya sé que me van a decir que hay un artículo respecto al mismo, que además propuso el Partido Socialista en la anterior ley de la LOU- respecto al espacio europeo de Educación Superior. Hay que tener en cuenta los momentos en los que estamos, también la diputada de Izquierda Unida-Iniciativa per Catalunya Verds ha dicho que no es que se trate del futuro sino que estamos en él. Respecto a esta Ley orgánica, el Consejo de Estado, como dije ayer y repito lo mismo, echa en falta un mayor articulado sobre este tema que es muy importante con relación al momento en el que nos encontramos.


A partir de aquí, ya no va a haber tanto acuerdo. Voy a hacer preguntas y espero que me dé las explicaciones más oportunas. Creo que no ha dicho nada -si lo ha dicho, perdone, no le he escuchado- de la misma situación del Consejo de Coordinación Universitaria. Me gustaría saber qué opina respecto del nuevo Consejo de Coordinación Universitaria o de los dos grupos en los que se divide en la actualidad. También, qué opina del Consejo de gobierno. Mi grupo considera que lo que establece la nueva ley es bastante reglamentista; tal vez esa división entre 30, 40, ... por ciento del Consejo de gobierno de las Universidades sea un tema de estatutos, no tanto de una ley orgánica -aquí digo lo contrario- como de los mandatos estatutarios de las distintas universidades. Me gustaría saber su opinión sobre la composición del Consejo de gobierno. Una pregunta sobre algo que me ha llamado la atención, ¿por qué desconfía usted o por qué no le gusta el sufragio universal para

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designar rector? Usted apoya más la otra posición -aunque evidentemente esta ley habla de las dos posibilidades-, ¿por qué tiene usted dudas ante el sufragio universal? Es la primera vez en este día y medio, en estas casi veinticuatro horas aquí metidos y disfrutando de lo que es el mundo universitario que lo oigo. ¿Por qué duda del sufragio universal? Las dos elecciones, una más indirecta y otra menos indirecta, son absolutamente democráticas, pero tal vez considera el sufragio universal menos democrático; pregunto, no lo sé, no sé cuáles son las dudas en el planteamiento.


Respecto a la movilidad estudiantil, sería la última pregunta: ¿Usted cree que este proyecto -ya se ha hablado de la movilidad estudiantil- favorece la movilidad estudiantil? ¿Por qué le hago esta pregunta? La movilidad estudiantil en estos momentos en España y en Europa funciona. Tenemos el programa Erasmus, que es un programa que mueve a los estudiantes de un lado para otro de Europa. Yo fui coordinador de Erasmus también en mi universidad y ha sido una de las experiencias más bonitas que he tenido en mi vida, pero tengo que decirle una cosa, lo bien que funciona el programa Erasmus para Europa es proporcional a lo mal que funciona el programa Séneca en nuestro territorio, es decir, no hay movilidad nacional. Yo tengo mis propias ideas al respecto, pero le pregunto ¿por qué ha funcionado algo que puede resultar muy incómodo, como es ir fuera, en una nación como España que no ha tenido esa proyección hacia el exterior hasta hace muy poco tiempo, y por qué a las familias les cuesta que su hijo o su hija, dependiendo también de las regiones o de las comunidades autónomas, se trasladen de un sitio a otro de nuestro territorio? En España no ha funcionado el programa Séneca. Hay movilidad, sin duda alguna, no todo es blanco o negro, siempre hay matices, pero dicho programa no ha funcionado y me parece muy interesante; sin embargo, sí ha funcionado muy bien el programa Erasmus. ¿Usted cree que en este proyecto de reforma de la LOU hay elementos que nos puedan dar la esperanza de que se pueda producir esta movilidad interna?

Muchas gracias, señor Jarauta y quiero decirle que no me he aburrido.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista tiene la palabra la señora Palma.


La señora PALMA MUÑOZ: Señor Jarauta, quisiera darle la más cordial bienvenida a esta Comisión desde el Grupo Parlamentario Socialista.
Usted, como ha dicho el presidente, es profesor de la Universidad Politécnica de Cataluña y hemos visto también, por su currículum, que ha tenido experiencias en la gestión, pero también nos gratifica tener aquí a una persona que desde el ámbito de las matemáticas, es especialmente sensible a las labores docentes, puesto que usted es autor de una obra que fue galardonada en un concurso convocado por la propia Universidad Politécnica, concretamente una obra relacionada con materiales docentes de ayuda y apoyo a los estudiantes. Nos parece, pues, que su experiencia hoy aquí también puede ser de especial interés.


Ha hecho una valoración crítica del texto de la LOU, de la Ley Orgánica de Universidades de 2001 y, a partir de aquí, ha analizado la ley orgánica de modificación de la LOU. Nos ha expuesto, a su entender, cuáles eran las virtudes y los defectos. Desde el punto de vista global ve usted más virtudes que defectos y, en cuanto a los defectos, me permitirá que diga que, sin minimizar en absoluto la relación de propuestas que ha hecho hoy aquí, una gran parte de ellos son subsanables y muchas de sus propuestas son susceptibles de ser tenidas en cuenta en el trámite parlamentario para lo que seguramente queremos todos, mejorar el texto en este trámite y conseguir, si es posible con el máximo consenso, tener una ley que sea algo más que una ley provisional. Usted la ha calificado a esta propuesta como de remiendo -es usted muy libre de tener esta opinión-, pero en cualquier caso quería plantearle tres cuestiones para llegar, si es posible, a la conclusión de que no es solo un remiendo sino que es algo que va un poco más al fondo de la cuestión. Hay tres temas sobre los que me parece de interés recabar aquí hoy su opinión: En primer lugar, los elementos de evaluación de la calidad; no los ha tocado en su primera exposición, pero supongo que es buen conocedor del funcionamiento en los últimos años de las agencias de calidad y de acreditación, en el caso de Cataluña la ACU y a nivel nacional la Aneca. ¿Qué le parece el tratamiento que este tema tiene en la reforma de la ley, más concretamente el paso de la Aneca a ente público y a estar sujeta, como agencia estatal, a la recientemente aprobada Ley de agencias estatales para la mejora del servicio público? En segundo lugar, respecto al profesorado, es un cambio que en el Grupo Parlamentario Socialista entendemos como un cambio de gran calado, un cambio en profundidad, por varias razones, no solo por el cambio en el sistema de acceso del profesorado funcionario, en un esquema de acreditación, en primer lugar y, en una segunda fase, de concurso-oposición en las universidades.
Aunque usted ha dicho que echa en falta más concreción o que habrá que ver cómo se desarrollan los criterios de acreditación, en cualquier caso la ley dice que el Gobierno desarrollará posteriormente estos criterios.
¿Qué le parece que esto quede así en una ley que no queremos que sea excesivamente reglamentista sino que posibilite los desarrollos correspondientes después? La segunda pregunta sobre este tema sería: ¿Confía usted en el sentido de responsabilidad de las universidades, que tendrán un importante margen de maniobra en la segunda parte de la selección del profesorado? ¿Tiene usted confianza en lo que puedan hacer las universidades y le parece bien que tengan este margen de maniobra? Porque aquí también se ha dicho -y esto tiene relación con la endogamia y hablamos mucho de ella- que la endogamia puede ser mala o buena; en cualquier caso, si la endogamia se practicara entre los mejor cualificados, tampoco tendría por qué tener malos resultados. Si una universidad puede cubrir sus plazas con personas

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conveniente y rigurosamente acreditadas con un sistema de acreditación que lo que hace es garantizar que vamos a seleccionar entre los mejores, esto desde nuestro punto de vista no tendría por qué ser malo. Respecto al profesorado, mi compañera del Grupo de Izquierda Unida-Iniciativa per Catalunya Verds, doña Carme García, ya le ha planteado el tema de los titulares de escuela universitaria. Es importante que nos diga qué le parece, tal como está planteado en el proyecto de ley, y yo le añadiría otra cuestión que es la desaparición de la figura del profesor colaborador. ¿Cuál es su opinión? Porque en un caso es para profesores funcionarios, en el otro para profesores contratados, pero en el fondo subyace la misma filosofía que es tender a que en la universidad el profesorado tenga el grado de doctor. ¿Qué opinión le merece este objetivo y qué dificultades ve también en él?

En tercer lugar, respecto a cuestiones que cambian sustancialmente, usted lo ha tocado un poco de pasada, ¿qué opina sobre si se debería suprimir en la estructura de la universidad la existencia de las escuelas universitarias o no, en concordancia con la supresión de los cuerpos de profesores de escuela universitaria, tanto titulares como catedráticos.
¿Qué opinión le merece el hecho de que tampoco aparezcan las áreas de conocimiento, que tendamos a suprimir las áreas de conocimiento? Y, en el mismo sentido, otra supresión -más que una supresión es una sustitución-, ¿qué opinión le merece la sustitución del antiguo catálogo de títulos por un registro que, desde nuestro punto de vista, y nos gustaría saber si usted comparte esta opinión, permite más flexibilidad, permite más diversificación y, por lo tanto, más margen de maniobra en el propio sistema para pedir que las universidades también consigan algo de lo que aquí se ha hablado mucho y es que tengan, todas y cada una de ellas, su propio perfil? Porque, usted que es de una universidad politécnica grande y con una larga historia y trayectoria, sabe perfectamente que lo que ocurre en su universidad a menudo es muy distinto de lo que puede ocurrir en universidades de distinto tamaño, de distinto perfil, de distinta trayectoria.


El señor PRESIDENTE: Concluida la fijación de posiciones de los grupos parlamentarios, tiene la palabra para contestar el señor Jarauta.


El señor PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA (Jarauta Bragulat): Voy a intentar hacerlo con la mayor precisión y concisión, puesto que ya va siendo hora de que dejemos de aburrirles a todos ustedes.


Vamos a ver, si algunas preguntas están repetidas las tacharé cuando proceda. Sobre mi opinión del tratamiento de los TEU doctores que se da en el proyecto de ley, es extraordinariamente correcto a falta de una mención que diga que es; una acreditación específica, porque conceptualmente lo es, las personas que no sean TEU y accedan a la condición de titular de universidad tienen que hacer dos cosas, primero pasar la acreditación y luego el concurso de acceso. En el caso de lo que se propone es, primero titular de escuela universitaria que ya es doctor, se transforma en titular de universidad si las universidades dotan presupuestariamente las plazas. Este es un mecanismo específico y, por tanto, entendemos que debe ser dicho así, pero si lo que me pregunta es si estoy de acuerdo con que el TEU no solamente con ser doctor pase a titular de universidad, es evidente que estoy de acuerdo; yo no confundo doctor con titular de universidad. Es decir, para mí la condición de doctor es un grado previo y no es lo que la ley llama la capacidad docente y la capacidad investigadora. Capacidad investigadora la tiene un estudiante recién titulado porque no podría investigar si no tuviera capacidad investigadora, pero lo que aquí está en juego es la capacidad de dirigir investigación, no de hacerla, y por tanto se entiende que una persona accede a una categoría superior cuando no solo ha acreditado que sabe hacer investigación, sino que sabe dirigirla -esta es mi opinión- o que está obligado -no sé si en la universidad se obliga a alguien a hacer nada- o que dentro de sus atribuciones razonables estaría la de dirigir la investigación, la de formar nuevos doctores.


Me ha preguntado la diputada Carme García sobre las funciones del profesorado universitario. Yo no concibo que en la universidad no se pregunte a nadie cuál es su plan de actuación para el año o años próximos. ¿En las empresas nadie pregunta eso, nadie pide cuentas? ¿El profesorado es privilegiado, no tenemos que dar cuenta a nadie de lo que hacemos? Yo no lo entiendo así; estamos en una institución muy sensible y muy importante para la sociedad y debemos, primero, planificar nuestra actuación dando el mejor servicio docente -antes se hablaba de un libro y ahora ya son muchas webs y otras cosas que se incluyen en esta actuación para la incorporación de las TIC. Yo estaría encantado de poder explicarle, primero, a mi departamento y a mi centro qué es lo que quiero hacer; es más, incluso eso permitiría una cosa que he mencionado que es la diversificación de perfiles y de funciones. Pensar que todos hemos de hacer las horas de clase que dice el BOE con lo que sea y las horas de tutorías y el porcentaje de investigación sin pedir nada más a cuenta, no es un modelo de universidad del siglo XXI. Por tanto, es muy enriquecedor para las personas poder hacer esta planificación personal y para las unidades académicas saberlo y poder planificarla con visión de conjunto, puesto que si no resulta que los objetivos de la universidad son la suma de las actuaciones y objetivos individuales de cada una de sus personas sin que nadie pida cuentas y marque objetivos generales y eso me parece inadecuado.


Por lo que se refiere a la relación LOU espacio europeo, si no existe vamos mal. O bien la reforma de la LOU encauza la antigua Ley de 2001 y la proyecta hacia el espacio europeo con el desarrollo reglamentario y legislativo que tenga que haber y con los recursos que hemos dicho o vamos mal. Otra cosa es lo de las titulaciones,

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porque me parece que luego me han preguntado si me parecía bien que las titulaciones fueran de tres o de cuatro años. Esto depende de lo que se quiera hacer. Si lo que se pretende es que las diplomaturas dejen de existir y asciendan a la categoría de licenciaturas y éstas pasen a ser de cuatro años, es posible que eso sea no solo conveniente sino lo necesario porque esto está ligado directamente con las atribuciones profesionales; por tanto, o bien se hace así o no se podrá hacer. Aquí se ha empleado la palabra flexibilidad. Es una palabra que en cierto sentido me gusta porque supongo que está relacionada con la riqueza organizativa, pero tiemblo en según qué contexto; cuando oigo a la patronal -vamos a decirlo así, en abstracto- hablar de flexibilidad, me parece que se refiere a otra cosa que a la riqueza organizativa. Es una palabra que sí puede dar un cierto contenido si se trata de organizar las cosas de forma que todas no sean iguales, sino que ciertas titulaciones puedan estar en 180 créditos; por ejemplo, los maestros o la enfermería ya están bien así, pues perfecto, pero en otros casos será difícil dar los contenidos -el compareciente anterior ha dado en el clavo, los contenidos son la clave- para que las personas que se forman, los estudiantes, adquieran no solo la información sino también la formación. Hoy día se le exige a la universidad que formemos con conocimientos, pero también con habilidades y actitudes y eso, o bien se tiene un cierto tiempo y un periodo de maduración o no se puede hacer. Luego me han preguntado sobre los principios constitucionales de autonomía universitaria y libertad de cátedra. Me gustaría que esta relación fuese mucho más directa, mucho más intensa y que algún jurista, alguna vez me concretara quién es el sujeto del derecho de la autonomía universitaria. Yo todavía no sé a qué sujeto corresponde este derecho constitucional ¿al rector, al Consejo de gobierno? Muchas veces se reclama autonomía universitaria para tomar decisiones dentro, pero luego se necesita de la institución financiera para recabar recursos del exterior puesto que los que tiene la universidad son insuficientes. Este es un aspecto muy importante. Hoy he dicho que la universidad tiene que tener unos recursos para un funcionamiento básico de calidad y eso es importantísimo porque, si no, ¿saben qué pasa? Que si el presupuesto es tan exiguo y las unidades académicas se tienen que ir a buscar recursos fuera, aparte de la perversión en las funciones, puede haber una perversión en los objetivos, porque en Cataluña decimos que quien paga manda, no sé si en el resto del mundo debe ser así. Quien paga, manda y, por lo tanto, quien paga incide sobre los objetivos de la actuación de aquella persona que va a pedir dinero, y por tanto, está condicionando los objetivos de la universidad.
Es decir, autonomía universitaria, que se defina, que se establezca quién es el sujeto de este derecho y que se diga cuál es su alcance y cuáles son sus límites. Me parece que es importante. La libertad de cátedra, no digamos lo importante que es. La libertad de cátedra no se puede confundir con que cada uno haga lo que le dé la gana. Esto creo que es la antítesis de una universidad en la cual -y más en una sociedad moderna- todo el mundo está propugnando el trabajo en equipo. Si la libertad de cátedra se toma como que cada uno hace lo que le da la gana, esto es imposible. Me pareció entender en su día que esto iba más por las teorías económicas, políticas o filosóficas, porque al hablar de la interpretación económica o de las teorías económicas de la historia había un cierto margen de maniobra y no se le podía impedir a no sé quién que explicara las teorías marxistas en la universidad, cosa que la libertad de cátedra amparaba, el derecho a explicarlo. Cuando se trata de explicar el teorema de la función inversa o la inversión de matrices, les garantizo que el margen de maniobra es menor, aunque metodológicamente haya cierto margen. Debería definirse también qué es libertad de cátedra y cuál es su alcance, pero creo que la solución no está en restringir sino, al contrario, en alimentar el sistema con propuestas que lo enriquezcan. Es decir, que las personas hagan su propuesta de trabajo, que la defiendan, que la presenten, y los departamentos y los centros organicen estas propuestas personales con visión de conjunto. De esta forma, yo, director de un departamento de Matemática Aplicada III de la Politécnica, en lugar de asignar a esas personas ocho horas de clase, si me presentan un plan en el que durante dos años tienen un proyecto competitivo europeo y se trata de ir a hacer una estancia no sé dónde, podré liberarlos de unas horas, y a otras personas que durante un cierto tiempo están meditando y tienen menos proyectos de investigación, les pondría unas cuantas horas más de clase. Así podríamos repartir mejor, enriqueceríamos a la institución con una diversificación de funciones y conseguíriamos los objetivos que realmente nos propongamos.


El compromiso social. He hablado de que me gustaría que el Consejo social, además de ser la representación de la sociedad en la universidad y de intervenir en la fiscalización de cuentas, nos ayudara a proyectar la universidad hacia fuera. La ebullición de la universidad, que tiene una gran vía que es la de hacer progresar y conservar el conocimiento en su sentido más amplio -por ser parte de la sociedad y por estar directamente relacionada con su progreso y con el nivel intelectual de las personas que a ella van y se enriquecen con ello-, debe proyectar su actuación en la sociedad y el Consejo social debe adquirir esa vertiente y atender a las necesidades, a los problemas de la sociedad y hacer salir a las cátedras de su reducto universitario para proyectarlas e interrelacionar más la universidad con la sociedad. El compromiso que estamos dispuestos a adquirir y que actualmente está muy concretado en actuaciones voluntaristas a través de los centros de cooperación, etcétera, que son cosas muy poco organizadas en la extensión universitaria, deberían adquirir mayor rango y el Consejo social es el elemento adecuado para adquirir esa función que creo es imprescindible para desarrollar lo que yo llamo el modelo académico social de la universidad, que

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es esa universidad basada en la excelencia académica y en su compromiso de proyección hacia la sociedad.


Señora Pigem, me ha preguntado por el colectivo al que represento. No he venido aquí representando a ningún colectivo; lo que he dicho es que unos cuantos profesores universitarios, la mayoría de nosotros está en el ámbito de universidades de Iniciativa per Catalunya Verds, hemos meditado sobre este tema, nos hemos puesto en contacto con las asociaciones de estudiantes, que hay muchas en nuestra universidad y en otras, con sindicatos -Comisiones Obreras, Unión General de Trabajadores, etcétera-, hemos leído lo que han escrito y hemos hablado con personas y cuando he dicho nosotros, es que nosotros, los que estábamos allí, escribimos y pensamos hacer llegar nuestras ideas a las personas que quieran atendernos en esta Cámara. Se las haremos llegar cuando las concretemos.
Yo tenía escritas en mis papeles unas ideas, pero como no soy de leyes, me cuesta mucho escribir en el lenguaje de la ciencia jurídica; escribo mejor en otro tipo de lenguaje, pero ya que estamos en eso... he querido comentar aquí unos aspectos, unas directrices y quizás otra cosa importante, nuestra sensación. Ha habido otros representantes de la comunidad universitaria que han comparecido aquí y hemos intentado transmitirles lo que pensamos, pero también lo que sentimos y eso debe formar parte también de nuestra faceta personal.


Temas competenciales en el Estatut. Soy perfectamente consciente, porque algunos de mis compañeros sí son eminentes juristas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona, y me han dicho que por ahí vendrán..., pero ya he manifestado que particularmente venía a referir aquí unos cuantos aspectos sin pretender tocar todo lo que habría que tocar de la LOU. Sé que habrá otras sensibilidades y que se presentarán otro tipo de enmiendas; yo he comentado aquí las que nosotros, los que estábamos allí, pensábamos que eran más importantes. Soy perfectamente consciente de que hay problemas de esta naturaleza.


Movilidad del profesorado, totalmente de acuerdo. En nuestro departamento tenemos incentivos a la movilidad y últimamente menos. Antes también otras personas se han referido a la movilidad del estudiante, pero esto forma parte de la cultura. La cultura celtibérica, vamos a decir hispánica, es muy estática. No estamos acostumbrados a movernos y el segmento social universitario que está sensibilizado para ello es pequeño. Yo lo vivo en la percepción cuantitativa. ¿Ha ido aumentando? Sí, pero lo que percibo es que todavía no forma parte principal del sistema el convencimiento de que hay que salir y hay que moverse. ¿Que estamos en ello y que los últimos planes de actuación han cambiado actitudes y percepciones? Sí; ¿que hoy día son muchísimos más los estudiantes y el profesorado que se mueve? Y tanto. Yo me voy a referir al profesorado, porque nosotros tenemos tanto el que se va como el que viene y esto es enriquecedor en ambos sentidos. Incentivamos esa movilidad y nuestro profesorado se va por regímenes trimestrales, semestrales o años sabáticos y la verdad es que en el plan estratégico de nuestro departamento que presenté hace seis años, la movilidad inicialmente era del uno por ciento y ahora debe andar por el 20 o el 30 por ciento, es decir, dos o tres de cada diez de nuestros profesores se mueven al menos una vez en cada curso académico, lo cual es muy enriquecedor. Ahora tenemos problemas de espacio porque no sabemos dónde ubicar a los profesores visitantes e investigadores que colaboran, de universidades de España y de fuera, que llegan y necesitan unas dependencias donde trabajar porque nuestras dependencias están diseñadas para la plantilla que hay y no contábamos con esto; afortunadamente, esos son problemas que a uno le gusta tener.


Aclarado también el nosotros. Opinión sobre la LOU y lo de la endogamia.
Lo de la endogamia y el colesterol ya lo había oído otra vez. Me parece que cuando pensábamos al respecto, habíamos detectado tres instituciones que tienen como objetivo fundamental la formación del personal que se va a quedar dentro: La iglesia, el ejército y la universidad. Estas tres instituciones, desde mi punto de vista, tienen en su funcionamiento esa estructura. En la Universidad se accede por la vía de una figura que llamamos ayudante, en otros sitios se llaman teacher assistant, y otras figuras y estas personas son las que, después de haber adquirido su titulación universitaria, sienten la llamada de la investigación y se quedan en nuestros departamentos y aprenden o no lo que les queremos enseñar, hacen el doctorado, etcétera. Afortunadamente, el cambio de cultura respecto a la movilidad hace que estas personas salgan más y que casi no les tenga que decir que se vayan; es que me los quitan y, por consiguiente, aquel codirector de la tesis de Suansea o del MIT me dice: No, el semestre que viene Yolanda se vendrá conmigo. ¡Ah, pues qué bien! Por tanto, yo no lo percibía como un elemento intrínseco de la universidad, por lo menos en el entorno en el que yo estoy. Oía machaconamente este discurso y también he de decir que he visto y he leído actitudes que sí son susceptibles de ser tachadas como de endogamia mala. Si la estructura era que el catedrático colocaba de titulares a sus parientes, amigos o conocidos y los promocionaba, porque el mejor es el que yo digo, eso no es bueno para la institución universitaria. Seguro que en todas partes hay de todo, pero nosotros no habíamos visto que la solución fuera esa en positivo que yo digo, sino que la solución era las pruebas de habilitación; hasta aquí podríamos llegar, no veíamos la correlación entre una cosa y otra.


Que la LOU iba a provocar el caos y el horror, si lo he dicho lo lamento muchísimo, pero espero no haberlo dicho; lo que he señalado es que la ley es muy mejorable, pero en ningún momento que iba a provocar el caos y el horror; espero no haberlo dicho. Sobre la extensión universitaria, coincido con lo que me ha comentado y además por experiencia personal sabe mejor que yo que es un tema que hay que cuidar de buena manera.
Sobre el espacio europeo, si está más articulado y, la actualización,

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creo que sí. Nosotros esperábamos que hubiera una referencia -y antes me lo ha preguntado la señora Pigem al hablar del espacio europeo-; yo esperaba que el título que habla del espacio europeo, como mínimo se actualizara, porque si no recuerdo mal aparece todavía la palabra habilitado que debería ser sustituida por acreditado, pero esperábamos que transcurridos unos años y a las puertas de la finalización de la implantación, eso ya debería haber sido corregido por lo menos, y he querido transmitir la inquietud -en mi tierra decimos angoixa- de la comunidad universitaria a este respecto, de que no vemos que haya una mayor sensibilización de esta Cámara, por tanto, del Poder Legislativo, para que se dé el espaldarazo que merece la legislación universitaria para provocar ese flujo. Los fluidos en las tuberías no circulan si no hay presión; la legislación aquí debe ejercer una cierta presión sobre la comunidad universitaria que necesita salir y desarrollar este apartado.


Qué opino acerca del Consejo de Coordinación Universitaria. No le puedo decir que opine mal, porque hacen su función ni creo que -ahora se vuelve a la terminología de Consejo de Universidades- vaya a ser diferente. Me da la sensación de que una parte del cambio que debe hacer la universidad se debe propiciar desde la legislación, pero debe venir de la propia universidad. En este sentido, no hemos propuesto ninguna enmienda y nos parece bien lo que dice el proyecto de ley. En cuanto a la composición del Consejo de gobierno, creo que me ha dicho, nosotros no hacemos ninguna referencia a la composición. La hacemos a la definición del Consejo de gobierno como el órgano de gobierno, dice la LOU de 2001, y nosotros decimos órgano permanente de gobierno porque creemos que quien debe ejercer la máxima normativa interna y marcar las directrices genéricas y estratégicas de la universidad es el claustro. Por tanto, lo único que proponemos es una mención a su concepto, no a su composición.
Ahora creo que se habla de que si el 30 por ciento del rectorado debe obedecer a los distintos sectores, seguro que ya habrá alguien que lo trate y los propios rectores son los más interesados. No hemos entrado en ese detalle, solo nos hemos centrado en el concepto del Consejo de gobierno.


Respecto al sufragio universal para la elección del rector, no es que sea más democrático o menos democrático. Es una cuestión del modelo. Cuando nosotros votamos no elegimos al presidente del Gobierno, elegimos a unos diputados y, en función de la mayoría parlamentaria, eligen al presidente del Gobierno. No sé si sabrán que en Cataluña ha habido hace poco unas elecciones y se ha votado a unos diputados y a unas diputadas y entre ellos elegirán, designarán, pactarán o no sé cómo lo harán, un presidente del Gobierno de Cataluña; creo que es así. En mi ayuntamiento, cuando voto, creo que voto a unos concejales -regidors o concejales- y ellos son los que eligen al alcalde, no hay elección. El problema es el modelo. El modelo de la LOU, al establecer el sufragio universal, instaura un modelo presidencialista que es contradictorio con lo que nosotros pensamos, que creemos que es el claustro el que debe ser el poder legislativo y el que debe elegir al presidente de la universidad, alias el rector. Es una cuestión de modelo, no de que yo me atreva a decir si es más o menos democrático. Así que, por supuesto, no lo diré. Lo de la movilidad estudiantil ya lo he dicho. En cuanto a si hay elementos suficientes, la movilidad estudiantil es mejorable, seguramente porque las condiciones que tienen los estudiantes para moverse no son las óptimas y eso habría que mirarlo; no sé si hay suficientes becas, residencias... Me he referido a elementos culturales, pero luego hay otros elementos estructurales y objetivos que también se refieren a ello.


En cuanto al tratamiento de la Aneca como ente público, totalmente de acuerdo y también con la conceptualización de los elementos de evaluación de la calidad en el contexto que los cita el proyecto de ley. En cuanto al PDI, un gran cambio de gran calado, en efecto, es un cambio metodológico de gran calado, porque nosotros estamos sensibilizados a lo que entendemos que es un gran perjuicio que es el modelo de habilitación, que se llama así, pero que en realidad es una oposición que no garantiza el acceso a plaza, hecha en dos etapas, y en cambio la acreditación, que creo que es el mecanismo que funciona a nivel europeo, debe basarse en reglas de juego objetivas. Es decir, cada persona debe saber qué tiene que hacer para ser evaluado y promocionarse a tal categoría, por tanto, yo sé cuántos artículos tengo que escribir y en qué revistas para tener un sexenio. Yo ya lo sé, ya los escribo y procuro que se publiquen, aparte de otro material. Pero el profesorado debe saber cuáles son las reglas de juego claras y que haya una cierta homogeneización. El compareciente anterior se ha referido a una cosa que es lo peor que puede pasar, que para la misma actuación existan criterios totalmente distintos; tan injusto es hacer distinto lo que es igual como hacer igual lo que es distinto y creo que la injusticia puede venir por ahí y cada persona debe saber cuáles son esas reglas del juego y si se quiere promocionar debe saber cuál es el grado de exigencia que se le da y, por supuesto, vamos a decir que todos tengamos las mismas oportunidades y no sé si en todos los departamentos existen las mismas oportunidades.


Me ha preguntado la opinión sobre el TEU doctor y creo que ya la he manifestado. De hecho, yo escribí en mis tiempos un artículo que se llamaba, La teoría de los tres niveles. No es descabellado que en la universidad exista una figura de contrato laboral de una cierta estabilidad -son los cuatro u ocho años que se proponen- cuyo grado no sea el de doctor. Es socialmente injusto que no exista esto. De hecho, creo que en la legislación laboral eso ya está previsto, que una persona cuando lleva un cierto periodo de prácticas y ha pasado su fase de aprendizaje, que aquí llamaríamos la consolidación en investigación, ya puede estabilizarse cuando tiene lo que llamamos el DEA, el diploma de estudios avanzados. De todas formas, si el modelo es ese, eso pasa por la

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transformación de los centros en superiores, por supuesto, y es un cambio de mayor profundidad. Obsérvese que lo que se dice en el proyecto de ley no solo es un mero cambio de los cuerpos docentes, es un cambio, un impacto en el modelo de la universidad, en el modelo estructural. A propósito del modelo de universidad, quería referirme al modelo de universidad, modelo en abstracto y universidad en abstracto, porque creo que no debe haber un modelo rígido sino que cada universidad debe adaptarse a unas ciertas directrices generales, a unas estructuras, a unas vigas para tener la estructura, y luego cada una pondrá las paredes, las alfombritas, pintará el salón del color que quiera, pero de acuerdo con una estructura común. Estoy de acuerdo y en que sea sólida, que sea sólida y no que nos la cambien muy a menudo. En eso también estoy de acuerdo. En cuanto a que el sistema tenga una cierta riqueza de interpretación y funcionamiento, creo que si hay un sistema de organización interna rico y de rendición de cuentas más rico todavía, eso funcionará sin ningún género de dudas. En cuanto a lo del colaborador, el mal está en parte hecho cuando ahora ya hay colaboradores a tiempo permanente y si se quiere cambiar el modelo, coexistirán en este nuevo modelo personas con contrato indefinido y con este grado de no doctor inicialmente. En mi departamento, todos los colaboradores son doctores, han sido doctores antes que colaboradores.


Las escuelas universitarias y las áreas de conocimiento. Me alegra que me haga esa pregunta porque creo que, de facto, el proyecto de ley las suprime o se suprimirán cuando todas impartan la titulación de grado. De hecho, creo que en alguna universidad como la Politécnica de Valencia ya no existen escuelas universitarias, sino que se llaman todas superiores de no sé qué. Han cambiado la terminología de esos centros. Es una cosa que va de suyo con el proyecto de ley y por eso nosotros proponemos que los centros docentes se llamen facultades y escuelas, sin más apelativos que algunos que permitan especificar qué tipo de estudios se hacen allí.
Creo que es más interesante no tipificar el nivel sino que se sepa que aquello es la escuela de ingeniería civil de la politécnica de no sé dónde. Creo que eso es más rico. En cuanto a las áreas de conocimiento, deben saber SS.SS. que el conocimiento hoy día es muy transversal. Yo estoy repartido en un símplex -que llamo yo- tridimensional de matemáticas, geología e ingeniería, puesto que investigo en geoestadística de variables composicionales aplicadas a la geología, y cuando voy a los congresos de geología me dicen el matemático; cuando voy a los de matemáticas me dicen el geólogo; cuando escribo en una revista de ingeniería me dicen que es matemáticas y en cambio, en los proyectos donde trabajo, se me exige tener conocimientos de las tres cosas, porque si no lo miras con la perspectiva global, no hay forma de tratar los temas que tratamos. Por tanto, a las áreas de conocimiento en la ley de Cataluña se las llama ámbitos y los ámbitos son más ricos que las áreas.
Aquí se las llama áreas, pero no son las ciento ochenta y pico áreas de conocimiento, sino cinco ámbitos: la ingeniería y la arquitectura, las ciencias jurídicas y demás. Esta me parece una división bastante razonable, pero las áreas de conocimiento del profesorado creo que deben saber que es un castigo que no nos merecemos en una universidad con visión de futuro y de cara al siglo XXI.


Sobre el catálogo o registro de títulos, estoy muy de acuerdo en que el concepto de registro es bastante más enriquecedor que el de catálogo. Un catálogo da la sensación de ser una cosa cerrada. Un registro, previa acreditación y constatación y supongo que seguimiento -porque espero que también se sepa que los procesos no deben ser estáticos sino dinámicos, es decir se deben hacer las cosas no solamente en el momento inicial sino a lo largo del tiempo, controlar un poco la serie temporal-, creo que será enriquecedor para el sistema. No sé si me he dejado alguna cosilla, pero he procurado contestar lo mejor posible a lo que me han preguntado. Muchas gracias.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias a usted, señor Jarauta Bragulat. Con esta extensa intervención concluimos el orden del día de hoy. Ha tenido suerte, señor Jarauta, porque como era el último, le hemos dejado un poco más.


El señor PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA (Jarauta Bragulat): ¿Es que me he pasado?

El señor PRESIDENTE: No. Eso significa que como estaba usted obsesionado con el aburrimiento, no nos hemos aburrido; si nos hubiésemos aburrido, le hubiésemos cortado antes.


Señorías, mañana reanudaremos la Comisión a las diez de la mañana con la comparecencia de los miembros que SS.SS. conocen, representantes de sindicatos, representante estudiantil, consejo social de universidad y un profesor universitario. Les rogaría puntualidad para empezar a las diez exactas porque, si no, no cumpliríamos el orden del día para una hora razonable. Gracias.


Se suspende la sesión.


Eran las seis y cuarenta y cinco minutos de la tarde.

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